В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Первоклассники по своему психическому развитию готовы к и восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
В период обучения грамоте очень большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, то есть умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Ученики должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, необходимую для успешного освоения грамотного письма.
В начальной школе используется аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приёмами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.
О звуковом анализе в целях обучения грамоте говорил ещё К. Д. Ушинский. Исследования физиологов и психологов позволяют говорить об анализе и синтезе как о связанных, но различных по структуре умственных действиях. Д. Б. Эльконин рассматривал звуковой анализ как анализ звуковой структуры слов. Одним из важнейших положений обучения грамоте по системе Д.Б. Эльконина является формирование у детей действия звукового (фонемного) анализа слова до ознакомления с буквами. Д. Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчёркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. На специально подобранных словах, звуковая структура которых постепенно усложняется, с опорой на схемы-модели слов в виде последовательно расположенных клеток и с помощью фишек, в которых материализуются («овеществляются») звуки, дети учатся устанавливать количество и порядок звуков в словах и характеризовать их.
Этому и посвящается первый этап обучения грамоте по букварю Д. Б. Эльконина. В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. В отличие от естественного (интуитивного) деления слова на слоги разделению слова на звуки нужно специально учить. Как правило, ребёнок до обучения грамоте знает о существовании букв, звуки вообще отсутствуют в сознании ребёнка, не существуют для него. Фонемный анализ, то есть умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действия, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия. Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь. Всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведёт к искажению «звукового портрета» слова.
Слого-звуковой анализ слов
В традиционной практике приоритетное значение при обучении грамоте приобрёл слого-звуковой анализ слов. Термин «слого-звуковой анализ» введён В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько, разработавшими стабильный «Букварь» и методические рекомендации к нему. Введение термина связано с усилением внимания к слоговой работе, особенно со слогом согласный + гласный (СГ), который в пособиях указанных авторов называется «слияние». Учитель обращает внимание детей на то, что в слоге типа СГ два звука тесно между собой связаны: они как бы сливаются вместе и поэтому произносятся за один раз, без остановок, неразрывно друг от друга (происходит звуковой синтез). Даётся обозначение такого слияния согласного с гласным на схеме-модели:
[С] → [А] → → [СА] → - «наложение»артикуляции гласного звука на артикуляцию согласного (слог типа СГ).
Слого-звуковой анализ при обучении по новому «Букварю» выступает, по мнению В, Г. Горецкого, средством проникновения в фонетическую структуру слова, является важнейшей составной частью всей работы не уроках обучения грамоте. «Существующая особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, как это обычно бывает, но и в определении характера связи между ними» (В. Г. Горецкий).
Углублённая работа над звуковым составом слова впоследствии приводит учащихся к более чёткому соотнесению звука и буквы, предотвращает их смешение. Авторы метода рекомендуют при чтении слова слоговой синтез, который идёт параллельно со слого-звуковым анализом. Например, чтобы прочитать слово стол, следует выделять в первую очередь слог-слияние (СГ): [то], затем слог замыкается [л] - [тол], а затем вначале произносится [с] и добавляется уже опознанный [тол] - [стол].
Звуко-буквенный анализ слов
Звуко-буквенный анализ слов долгое время считался в нашей школе основным видом звукового анализа при обучении грамоте. Однако, учёный-методист П.С. Жедек, подчёркивает, что самыми стойкими и труднопреодолимыми ошибками являются ошибки при выполнении заданий на звуко-буквенный анализ слов: «...учащиеся, получив задание на звуковой анализ, фактически анализировали буквенный состав слова, опираясь на его зрительное представление». Причина устойчивости ошибки, по мнению П. С. Жедек, - результат подмены анализа звуковой оболочки слова рассуждениями о звуковых значениях букв. Звуковой анализ, который осуществляется с ориентацией на букву без слушания слова, является причиной возникновения у детей фонетических ошибок. П. С. Жедек считает, что нужно отличать собственно звуковой анализ, которому отводится время в добукварный период, от звуко-буквенного анализа, являющегося ведущим приёмом в основной (букварный) период обучения грамоте. Более того, собственно звуковой анализ как упражнение для формирования фонематического слуха необходимо проводить на протяжении всего периода обучения в начальной школе, а не только в добукварный период. Работа со звуковой структурой слова является пропедевтикой орфографического навыка, так как формирует орфографическую зоркость ученика.
В чём же отличие звуко-буквенного анализа от собственно звукового?
Проанализируем план звуко-буквенного анализа слов.
1. Сколько в слове яблоко слогов, какой слог ударный?
2. Сколько в слове звуков и букв?
3. Сколько в слове гласных звуков? Сколько согласных?
4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой он обозначен на письме?
Видно, что уже в плане звуко-буквенного анализа содержится ориентация на букву, а не на звук: постановка вопросов на втором и третьем шагах плана подталкивает оперировать буквами, а не звуками. Цель собственно звукового разбора - выделение последовательных единиц в звучащем слове. Этот вид разбора не требует обращения к букве.
П. С. Жедек считает, что при переходе на более высокий уровень звукового анализа необходимо расширять круг анализируемых слов. Вначале использовать слова, в которых если и есть фонемы в слабых позициях, то они совпадают с основным видом фонем (с сильной позицией), например: словоформы ноги, воду . На следующем этапе разбирать слова, в которых есть звуки, не совпадающие по акустическим признакам с сильной позицией, например: словоформы: нога, вода, ног, вод .
Таким образом, при переходе на новый этап звукового анализа возникает потребность обсудить написание этих слов, то есть включить этот анализ в звуко-буквенный. Для того чтобы собственно звуковой анализ действительно составлял первоначальную ступень звуко-буквенного, входил в него, необходимо сохранить уже сложившийся порядок собственно звукового разбора слова, дополнив его ещё одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему.
При таком анализе слов ученик объясняет выбор букв не одновременно с выделением звука, а только после того, как звуковой анализ им уже полностью выполнен. Этим звуковой анализ, предложенный П. С. Жедек, отличается от традиционного звуко-буквенного анализа, в котором при анализе звукового состава слова возможна ориентация на букву, что может отрицательно сказываться на выработке умения слышать и правильно характеризовать звуки.
В методическую копилку.
Для проведения звукового анализа используют различные игровые приёмы, создающие мотивацию для артикуляционных действий и развития фонематического слуха.
1. Знакомя учеников с новым согласным звуком, следует придумать образ, который позволит отрабатывать его правильную артикуляцию, например: «Какой звук издаёт тигр, когда сердится? - [р-р-р-р-р]», «Как шумит ветер в листве деревьев?» - [ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш]», «Как звенит комарик над ухом? - [з-з-з-з-з-з-з]» и т. д.
2. Знакомя учеников с новой буквой согласного звука, проводим игру «Мягкий - твёрдый»: «Пальчиками одной руки дотронемся до кончиков пальцев другой руки: сверху ноготки твёрдые, а снизу подушечки мягкие. Теперь вместе со мной произносим звуки и дотрагиваемся либо сверху - где ноготки, либо снизу - где подушечки в зависимости от того, какой звук - твёрдый или мягкий - я произнесу». Учитель произносит твёрдый звук и дотрагивается до ноготков, а дети за ним повторяют: [с-с-с-с-с] - и постукивают по ноготкам - «твёрдый», [с’-с’-с’-с’-с’] - по подушечкам - «мягкий». Тактильные ощущения закрепляют понимание твёрдости - мягкости согласных звуков.
3. Знакомя детей с парностью по звонкости - глухости согласных, играем в «голосок»: произносим попеременно то глухие, то звонкие согласные звуки и наблюдаем, что появляется и пропадает, делаем вывод - голос. Глухие можно произносить шёпотом, а звонкие - только громко, без голоса звонкие превращаются в глухие звуки; продолжаем игру: учитель просит положить руку на горло и произнести глухие звуки [с], [с’], [к], [к’], [ш], [ч’], а потом звонкие [з], [з’], [г], [г’], [ж], [л]’, спрашивает, как ведёт себя горло. Дети произносят попеременно за учителем то глухой - «горлышко спит», то звонкий «горлышко просыпается». Делаем вывод: когда глухой звук произносим - «голос не нужен»,когда звонкий - «голосок бежит, а горлышко дрожит». Закрепляем игрой «Мягкий - твёрдый, глухой - звонкий». Учитель произносит звуки, а дети угадывают их «характер», произнося за учителем и помогая руками: [т-т-т-т-т] - ноготочки? Подушечки? - Ноготочки! - твёрдый, рука на горлышке - спит? дрожит? - «спит» - глухой; [с’-с’-с’-с’-с’] - «ноготочки?» «подушечки!» - мягкий, голосок «спит? дрожит?» - «спит» - глухой и т. д.
4. Игра «Зеркальце»: произнося звуки, сравниваем их, смотрим в зеркало и обнаруживаем, как звук образуется. Например, наблюдаем произношение гласных: произносим, глядя в зеркало: преграды нет ни у одного звука, тогда почему же они звучат по-разному? Оказывается, губы и язык принимают разные положения. Наблюдаем произношение согласных, например: [с] / [з] - преграду язык ставит одинаково для обоих звуков, а почему же они разные? Проверяем ноготочки, подушечки - «одинаково твёрдые», проверяем «голосок спит? дрожит?». Вот где разница: [с] - «спит», значит, глухой, [з]- «дрожит», значит, звонкий.
Разнообразие приёмов позволяет детям в непринуждённой атмосфере освоить многие сложные умения звукового анализа и синтеза. Часто учителя самостоятельно придумывают игровые приёмы, по-разному адаптируя сложный фонематический материал в соответствии со спецификой своего класса. Эта работа необходима и потому, что у первоклассников часто встречаются и логопедические проблемы, которые благодаря многим из приведённых выше приёмов удаётся преодолеть без специальной помощи.
Метод складов Н. А. Зайцева
«Кубики Зайцева» - практическая реализация идей основателя русской физиологии И.М. Сеченова. Поток ощущений, проходящий через растущий организм, чётко дробится на своеобразные «кванты информации»(по Н.А. Зайцеву), операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторно-эмоциональными акцентами. «Вижу, слышу, трогаю» - основные ориентиры метода. Каждый кубик воспроизводит сочетания одного согласного со всеми гласными либо верхнего, либо нижнего ряда (по «ленте звуков и букв»): например, на одной из шести сторон большого кубика можно прочитать НА - НО - НЫ - НЭ - НУ - Н, а маленького кубика - НЯ - НЕ - НИ - НЕ - НЮ - НЬ. Кубики, на которых изображены все возможные в русском языке слогосочетания, разновелики и разнозвучны. 1) Кубики со слогами-слияниями, имеющими твёрдый согласный, больше по размеру, чем кубики со слогами, имеющими мягкий согласный. Это объясняется особенностями артикуляции: при произнесении твёрдых звуков ротовая полость более объёмна, чем при произнесении мягких согласных. Дети, пропевая или проговаривая звуки, слоги, слова, учатся замечать эти факты. 2) Кубики с буквами звонких согласных наполнены металлическими деталями и, когда их берёшь в руку, издают лёгкое позвякивание. Кубики с буквами твёрдых согласных наполнены деревянными деталями и «шуршат». Звучащие кубики Зайцева - это своеобразный «музыкальный» инструмент, с помощью которого ребёнок может самостоятельно развивать словоформирующее творчество. Дети, обучающиеся по этому методу, не только успешно овладевают навыком чтения и письма, но специально вводятся в звуковую действительность языка таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.
Для методики Н.А. Зайцева характерен такой важный для растущего организма фактор, как ритмизация деятельности. Она проявляется и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны учителя, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определённому правилу моторно-эмоциональных аспектах, и в ритмических движениях кисти ребёнка для опознания типов кубиков. Ритмы, синхронизируя нервно-психические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют необходимому функциональному резонансу, облегчают восприятие, деятельность и усвоение знаний и умений. Ещё одним важным достоинством учебных приёмов Н.А. Зайцева являются формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взгляда и ещё немало дополнительных факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребёнка.
Таким образом, применение методики, предлагаемой Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. На всех этапах обучения чтению у детей формируются умственные действия (СМ.: Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счёт. - М., 2003; Зайцев Н.А. Рисую, читаю, пишу. Методики Н.А. Зайцева. - Спб., 2003).
Кубики Н.А. Зайцева появились в результате обобщения целого ряда приёмов учителей-новаторов (в частности, С.Н. Лысенковой), основанных на методе синтеза и сопоставления «ленты звуков и букв». Наиболее продуктивными приёмами звукового синтеза является чтение таблиц и (или) их заполнение. Например, при изучении буквы м (эм) воспроизводится таблица слогов с согласными звуками [м] и [м’]:
| м - [м] | ма | мо | му | мэ | мы |
| м - [м’] | мя | мё | мю | ме | ми |
По мере накопления изученных букв согласных звуков таблица увеличивается:
| м - [м] | ма | мо | му | мэ | мы |
| м - [м’] | мя | мё | мю | ме | ми |
| р - [р] | |||||
| р - [р’] | |||||
| д - [д] | |||||
| д - [д’] |
При введении на уроке изучения новой буквы целесообразно читать таблицу слогов, образованных буквами гласных звуков с буквой, изучаемой на уроке. По мере увеличения количества букв в таблице на этапе закрепления следует использовать приём горизонтальных и вертикальных полосок (полоски вырезаются из картона по размеру столбца и по размеру горизонтальной графы). Полоской закрывается либо столбец, и тогда дети самостоятельно воспроизводят слоги закрытого столбца, ориентируясь по верхней букве гласного и глядя на указанный слева звук согласного; либо закрывается графа напротив буквы согласного, тогда детей просят самостоятельно произнести слоги, ориентируясь на указанные в верхней графе буквы гласного звука.
Для тренировки умения складывать звуки параллельного используют другой тип таблицы, который увеличивает долю самостоятельного участия учеников в составлении слогов для чтения. Учителю рекомендуется заполнять только левый столбец с согласными звуками, соответствующими изученным буквам, и верхнюю строку с гласными звуками. Указкой учитель проводит линию от согласного к гласному (и от гласного к согласному) и просит ученика назвать слог (на пересечении столбца и строки).Затем в пустой ячейке ученики будут самостоятельно записывать произнесённый слог. Пример: слог-слияние [ля], слог «с замочком» [ал’]. Можно соотнести первый слог с названием ноты ля, а второй с формой личного женского имени Аль (Аля).
Любые методы, используемые на уроках обучения грамоте, должны быть облечены в игровую форму для постоянного поддержания интереса к занятиям родным языком.
Методика изучения звуковой стороны языка
Цели и задачи изучения темы – дать представление о первоначальном ознакомлении учащихся со звуками речи; рассмотреть знакомство первоклассников с составом фонем русского языка, познакомить с формированием способов звукового анализа в период обучения грамоте, с применением схем и моделей в работе со звучащим словом, рассмотреть проблему отбора слов для звукового анализа в период обучения грамоте.
Первоначальное ознакомление учащихся со звуками речи
В соответствии с действующими программами по обучению грамоте фонетические знания и умения являются ведущими в букварный период. Именно они лежат в основе обучения детей важнейшим общеучебным умениям – чтению и письму. Поскольку русское письмо звукобуквенное (точнее фонемно-буквенное), человек оперирует в процессе чтения звуками, поэтому исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка.
В настоящее время обучение грамоте по любой программе начинается с добукварного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетики. Фонетические умения важны не только в период обучения грамоте: от сформированности фонетических знаний зависит дальнейшее становление осознанных навыков правописания, в частности без них нельзя сформировать орфографическую зоркость.
К фонетическим средствам русского языка, которые служат для различения смысла отдельных слов и целых высказываний относятся звуки речи, ударение и интонация.
Среди детей, поступающих в школу нет таких, которые бы не знали о существовании букв. Представление же о звуках до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребенка. Дети должны уяснить, что без букв язык может существовать, а вот без звуков языка не бывает. Одна из важнейших первоначальных задач в обучении языку состоит в том, чтобы перестроить представление детей о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами. Поэтому прежде чем перейти к работе над звуками, необходимо в первые дни обучения организовать беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка.
Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает из чего-то сделано: дом из кирпича и бетона, стол – из дерева, книги и тетради – из бумаги т.д. А из какого материала сделаны слова? Обычный ответ – из букв! Дети твердо знают, что слова состоят из букв, потому что они их видели в книгах. Услышав от детей, что слова сделаны из букв, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные (напечатанные) слова, а те, которые человек произносит – из чего- то другого. Как правило, среди первоклассников всегда найдутся такие, которые знают, что мы произносим звуки. Чтобы все дети поняли это, необходимо показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.
Работу можно организовать так: - Послушайте! (стучит карандашом по столу) Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слово? Обобщая высказывания детей, учитель обращает внимание на то, что вокруг нас много разных звуков: шумят деревья за окном, щебечут птицы, гудят машины, раздаются шаги и т.д. Но из этих звуков слов не построишь!
Послушайте, и-и-и … Что - нибудь Вам понятно? А если так м-м-м…, р-р-р… Можно ли из этих звуков сделать слово? А если я в другом порядке произнесу эти звуки: м-м-м…и-и-и…р-р-р… узнали слово? Что оно означает? Слово в отличие от звука значит очень много. Вот послушайте: мама, Родина. Эти слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи – это строительный материал языка. Давайте понаблюдаем, что нам помогает произносить эти звуки (м - губы, и - голосовые связки, р – язык)?
Вывод: слова «делаются» не из любых звуков, а только из звуков человеческой речи. Они возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, зубы, губы, голосовые связки. Затем учащиеся выполняют задание учителя, наблюдая, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т.д.
Беседу необходимо дополнить занимательным заданием. Можно предложить детям вспомнить героев рассказа В.Драгунского «Заколдованная буква» (или зачитать отрывок). Герои этого рассказа не могут правильно произносить слово «шишка». У Аленки получается «сыска», у Мишки – «хихка», у Дениски – «фыфка». Учитель предлагает учащимся выяснить причину и научить героев рассказа правильно произносить эти звуки: Как правильно должны работать губы и зубы, язык, чтобы получилось слово «шишка»?
Подобные игры рекомендуется предлагать учащимся на подготовительном этапе, когда происходит осознание учащимися звуковой действительности языка, формирование речевого слуха. Учителю не следует подробно характеризовать речедвижения, которые мы выполняем, произнося разные звуки. Задача на данном этапе значительно проще: помочь детям понять, что при произнесении разных звуков органы речи движутся по-разному.
Формирование способов звукового анализа в период обучения грамоте
В период обучения грамоте важно организовать правильно работу со звуками для того, чтобы сформировать у детей способность слушать и слышать звучащее слово, различать в нем отдельные звуки, т.е. заложить основу для развития фонематического слуха.
На подготовительном этапе обучения грамоте для того, чтобы дети не смешивали звуки с буквами, необходимо учить их вычленять звуки не только из слога, но и из целого слова. Правильность выделения звука из слога определить невозможно, так как слог значения не имеет. В слове все звуки взаимосвязаны и неверно названный звук искажает слово. Для того, чтобы научить детей работать со звуками учитель пользуется приемом показа того, как искажается слово, если хотя бы один звук в нем выделен неправильно. С этой целью на уроках используется игра «Звук заблудился».
Подготовительный период обучения грамоте – это фонемный анализ полного слова. Целью такого анализа является установление последовательности фонем (звуков) в слове без обращения к буквам. Целесообразно проводить звуковой анализ, разработанный П.С.Жедек:
1. Произнеси и послушай слово.
2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.
4. Обозначь выделенный звук условным значком.
6. Произнеси подряд все названные звуки и послушай, не искажается ли слово.
Интересна и талантлива игровая методика обучения фонемному анализу слова, разработанная Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман – последователями метода Д.Б.Эльконина. Все звуки выделяются способом усиленного интонирования, т.е. протяжного произнесения звуков в произносимом слове (с-с-с-он, со-о-о-н, сон-н-н). Этот способ акцентирования, интонационного выделения звуков в слове используется в учебнике «Букварь» (Часть 1) Л.Е.Журовой и др. (УМК «Начальная школа XXI века») в процессе звукового анализа полного слова. На подготовительном этапе он включает следующие действия:
1. Прочитай слово так, чтобы оно соответствовало движению указки по схеме;
2. Интонационно выдели звук в слове (последовательно выделяются все звуки по порядку, при этом каждый раз слово повторяется полностью, а выделяемый звук произносится протяжно);
3. Назови этот звук отдельно;
4. Обозначь выделенный звук в слове фишкой.
При изучении гласных и согласных звуков и букв данный анализ дополняется:
1. // -- // -- //
2. // -- // -- //
3. // -- // -- //
4. Определи, гласный он или согласный;
5. Если согласный, то твердый или мягкий;
6. Определи, какой фишкой этот звук обозначается;
7. Обозначь выделенный звук фишкой.
При проведении звукового анализа важны две детали:
1) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца – это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля;
2) последней операцией анализа должна быть проверка: «чтение» по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово.
В «Русской азбуке» В.Г.Горецкого и др., а также в «Азбуке» Н.В.Нечаевой и К.Е.Белорусец (развивающая система Л.В.Занкова) используется слого-звуковой анализ слов, который проводится в таком порядке:
1. Определи, сколько в слове слогов. Какой по счету слог ударный?
2. Произнеси и послушай первый слог. Какие звуки образуют его?
Есть ли здесь слияние? (Сочетание согласного с гласным СГ выступает как единый произносительный комплекс (слияние):ты, но, му и т.д.)
3. Обозначь выделенные звуки карточкой. Объясни свой выбор.
4. Охарактеризуй новый звук.
Слого-звуковой анализ проводится с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов. Схемы помогают определить в произнесенном слове количество слогов, соотнеся его с количеством гласных звуков в слове; установить место ударения в слове; выявить количество звуков в слогах и в слове в целом; выяснить характер связей между звуками; разграничить единые комплексы (слияния СГ) и звуки, не входящие в СГ; выделить, назвать и охарактеризовать изучаемые на данном уроке звуки.
Работа со схемами начинается, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования понятия о слоге. Слог – минимальная произносительная единица. Дети легко осваивают слогоделение, используя прием скандирования. Данный прием был разработан в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и в настоящее время применяется в учебнике «Букварь» (Часть 1) Л.Е.Журовой и др.
Знакомство учащихся с данным приемом проводится на основе разыгрывания ситуации «Болельщики на стадионе»: - Знаете ли вы, что на хоккейных матчах болельщики постоянно изучают родной язык? Не верите? Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы игроки забили гол? Шай-бу! Они кричат по слогам. Слоги – это такие кусочки, на которые делится слово.
Что кричат болельщики, когда футболисты забивают гол? [ма-ла-цы]
Теперь, когда вам нужно будет разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (только не громко!) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги.
К сожалению, часто учителя навязывают детям неправильное деление из-за боязни, что впоследствии правильное деление может помешать им членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог: при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них само собой делится на слоги: ша-шки, а не шаш-ки, [ти-традь], а не тет-радь . При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова.
Авторы «Русской азбуки» предлагают деление на слоги с расчетом, чтобы при чтении стечение согласных распадалось, т.е. согласные оказывались в разных слогах (Ан-тон, кус-ты). На такое деление нужно смотреть как на членение слова не на слоги, а на специальные единицы чтения.
В практике начального обучения широко используется известный прием слогоделения упора в подбородок, именуемый «прием кулачка». Подставленной к подбородку ладонью, сложенной в кулак, дети чувствуют прикосновение нижней челюсти, а по количеству прикосновений могут точно определить число слогов в слове – сколько раз подбородок ударился о кулак, столько в произносимом слове слогов. Данный прием связан с артикуляцией гласных звуков, образующих слог. Если звуки [а],[о],[э] произносятся с довольно отчетливым движением нижней челюсти вниз, то при произнесении так называемых узких гласных звуков [и],[ы],[у] ярко выраженного движения нижней челюсти не наблюдается (отсюда и название для [и],[ы],[у], - узкие, а для [а] – широкий гласный звук). Использование приема упора в подбородок должно быть ограничено словами типа белка, чайка, роща , при делении же на слоги типа синицы, кукушки прием абсолютно не эффективен, так как не наблюдается ярко выраженного движения нижней челюсти при произнесении узких гласных звуков.
Характеристика слога с артикуляционной стороны уместна на самой ранней ступени знакомства со слогом, в дальнейшем она становится недостаточной для освоения данного языкового явления. В этом убеждают такие варианты членения детьми слов на слоги, как ло-сь, ба-ра-ба-н, ду-ма-ть. Возникает необходимость уточнения состава слова. Чтобы уточнить структуру слога, можно познакомить первоклассников с тем, что:
Слоги делятся на звуки,
Как на дольки апельсин. (В.Берестов)
В результате уточнения состава слога дети добывают ответы на два вопроса: из каких звуков образуется слог? Сколько звуков может быть в одном слоге? Ответ на первый вопрос вполне конкретен: без гласного звука слога не бывает. Отвечая на второй вопрос, ученики получают представление о том, что слог может состоять из разного количества звуков: из одного, двух, трех, четырех. Интересным для ребенка становится сравнение слога с ромашкой: белые лепестки ромашки – это согласные звуки, а желтое «сердечко» - это и есть сердце самого слога, гласный звук, без которого слога не бывает. Младшему школьнику важно научится определять количество слогов в слове по числу гласных звуков – типичным способом слогообразования в русском языке.
Кроме указанных приемов (значительно реже) используются приемы отстукивания, отхлопывания, дирижирования, пальцы на голосовых связках.
Одновременно с обучением детей делению слова на слоги ведется работа по определению ударного слога. Для того, чтобы облегчить его нахождение, учителя предлагают «позвать» или «спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длиннее безударного. Есть еще один прием, помогающий первоклассникам научиться безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что он овладел способом определения ударного слога. Освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский и французский»:
Вы заметили, ребята, что в русском языке ударение может падать на любой слог. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот же определенный слог. Например, во французском языке ударение всегда падает на последний слог: Париж, пальто, шофер и т.п., в польском – на предпоследний: Варшава, Краков. Французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад: ударным делают последний слог. Например, вместо быстро говорят быстро. Представим, что вы – актеры, и вас пригласили сниматься в кино в роли француза, который плохо говорит по-русски: он всегда произносит с ударением на последнем слоге. Прочитайте слова, напечатанные на доске, так, как их прочитает француз: щука, курица, кукушка, муха, рыба, бочка.
Фонетический разбор (фонетический анализ, звуковой анализ) - разновидность языкового анализа, фонетическое упражнение, используемое не только в период обучения грамоте, но и в процессе изучения всего курса русского языка. Фонетический разбор заключается в делении слова на слоги, определении места ударения, установлении звукового состава слова и характеристики каждого звука без учета графического, морфемного и орфографического состава слова.
О значимости умения выполнять фонетический анализ писали многие ученые-методисты. Так, А. Н. Гвоздев отмечал, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится" . И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно маленькому школьнику без помощи учителя. Важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной, поэтому учителю необходимо уверенно владеть теми способами действия, которыми должен овладеть ученик.
В методической практике различают фонетический (звуковой) и фонетико - графический (звуко-буквенный) разборы. Последний включает звуковой разбор в качестве первого этапа, поэтому очевидно, что без умения выполнять фонетический анализ школьники не могут перейти к освоению фонетико-графического. В методике обучения русскому языку значимость умения школьников выполнять фонетический анализ связывается не только с освоением процесса чтения (перекодировки буквенного образа слова в звуковой), но и с формированием основ орфографической грамотности. Дети, овладевшие навыком фонетического анализа, практически не допускают в письменных работах ошибок, приводящих к искажению слова.
Приведем примеры таких ошибок:
- 1) замена и перестановки букв (зайцик, окчщ рапу с, мартёшка);
- 2) пропуски букв на месте гласных звуков, в том числе и ударных (плъма, корбль, рабта);
- 3) пропуски букв на месте согласных звуков или их стечения (учасок, десво);
- 4) слияние слов на письме (Посадилдедрепку);
- 5) раздельное написание частей одного слова (с тол, на рисовал)]
- 6) пропуски, наращения или перестановки слогов в словах (ракандаш);
- 7) недописывание (сокращение) слова (мышк, квариум).
Поскольку подобные ошибки занимают значительное место в письменных работах, их устранение заметно повысит уровень орфографической грамотности учеников. Это подчеркивает важность умения школьников выполнять фонетический анализ.
Характеристика фонетического анализа связана с установлением его цели, содержания, предмета и результата. Целью включения фонетического разбора в систему фонетических упражнений в период обучения грамоте является формирование у первоклассников умения слышать звучащее слово, т.е. безошибочно устанавливать последовательность звуков в нем и давать характеристику каждому звуку. Содержанием фонетического разбора выступает совокупность звуков слова без установления связи с обозначением их буквами. Предметом фонетического анализа является слово как совокупность звуков; вычленению подвергаются как вся их последовательность, так и отдельные звуки (например, первый или последний). Результатом фонетического разбора является звуковая схема-модель слова (в период обучения грамоте) или транскрипция слова (на более поздних этапах обучения русскому языку).
Д. Б. Эльконин указывает: "Под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове; 2) установление различительной роли звука; 3) выделение качественных основных характеристик звука" . Нетрудно обнаружить, что последовательность действий при выполнении учеником фонетического разбора строго алгоритмизирована. Выполнение первоклассниками каждого действия обеспечивается предварительной работой с фонетическими понятиями, формированием соответствующих умений и освоением комплекса специальных действий (способов действия).
В практике начального обучения получил распространение план (алгоритм) выполнения фонетического анализа, предложенный Д. Б. Элькони-ным. Проанализируем последовательность действий.
Пример
Произнесите и послушайте слово.
Для того чтобы ученику удалось выполнить первое действие, учителю необходимо продумать вариант предъявления слова, предназначенного для анализа. Очевидно, что слово для фонетического анализа должно быть предъявлено звучащим. Для этого удобно использовать предметные картинки, загадки разного вида, строчки из известных детям стихотворений и т.п. При этом важно, чтобы слово было произнесено в соответствии с правилами орфоэпии (а не орфографии!). Например:
Помогите мне закончить строчку из известного вам стихотворения: "Тише, Танечка, не плачь! Не утонет в речке... (мяч)". Произнесите это слово и послушайте его.
Произнося слово, предназначенное для разбора, ученик осознает предмет фонетического анализа. ("Другого способа предъявления звуковой структуры слова, кроме как произношение, - нет", - отмечают ученые.)
- - Определи в слове место ударения.
- - Раздели слово на слоги (произнеси слово по слогам). Составь слоговую схему. Покажи в ней ударный слог.
- - Протяни (выдели голосом) первый звук из целого слова, назови его (произнеси отдельно), охарактеризуй и обозначь условным значком.
Требование протянуть первый звук напоминает первоклассникам способ действия и средство контроля правильности его выполнения. После того как звук выделен и назван, следует дать ему характеристику (гласный (согласный), если гласный -ударный (безударный), если согласный - твердый (мягкий) или глухой (звонкий)). Использование условного знака для обозначения звука, напоминаем, связано с необходимостью материализовать действия маленьких школьников.
- - Выделите голосом каждый следующий звук, охарактеризуйте его и обозначьте. Аналогичные действия выполняются с каждым следующим звуком слова.
- - Проверьте по схеме, получилось ли слово.
Несмотря на то что вычленение каждого звука происходит из полного слова и контролируется по ходу звукового анализа, нужно еще раз последовательно произнести все звуки слова (прочитать но схеме), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Называя последовательно выделенные звуки в слове, ученик осуществляет аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал еще К. Д. Ушинский.
Учителю необходимо помнить, что не любые слова целесообразно предлагать для фонетического анализа. Действия звукового разбора предполагают сначала выделение голосом звука, а затем его изолированное произнесение. Не все звуки речи могут быть подвергнуты подобной "обработке". Например, редуцированные (краткие) гласные звуки вне слова произнести трудно, почти невозможно без потери их акустических свойств. Именно по этой причине не следует использовать для звукового анализа слова, содержащие звуки в качественной редукции. Учителю необходимо заранее продумывать дидактический материал для фонетических упражнений. Как видно, фонетический анализ состоит из тех способов действия, которые были освоены учениками при работе с каждым из фонетических понятий. В этом смысле фонетический анализ представляет собой комплекс обобщающих учебных действий аналитического характера.
- - Произнесите звук [с]. Какой он? (Твердый.) А теперь произнесите его мягко.
- - В слове кит замените звук [и] на звук [о]. Какое слово получилось? Эти высказывания учителей неверны: первый пример демонстрирует искаженное представление учителя о фонетической системе русского языка: согласные, парные по твердости (мягкости), - это разные звуки. При замене в слове кит только гласного звука нового слова не получится; необходимо еще заменить первый мягкий согласный звук на твердый.
Понимая, что не следует разрушать у детей (особенно у читающих) орфографический образ слова, учителя нередко в словах выделяют не звук, а букву: в слове нож выделяют последний звук [ж], в слове гроза - первый гласный звук [о] или в слове маяк выделяют гласный звук [я], что, конечно, недопустимо. На первых порах обучения фонетическому анализу слова, содержащие орфограмму, можно не предъявлять, однако совсем их исключать не следует: ученики должны научиться доверять собственному слуху п i le подменить попятим "звук" и "буква".
Не в полной мере понимая сущность фонетических умений, их значимость для дальнейшего обучения письму (и правописанию), учителя иногда предъявляют для анализа написанное (напечатанное) слово ("Прочитайте слово. А теперь выполните звуковой разбор и составьте схему".) К сожалению, педагоги сокращают время фонетической работы и количество фонетических упражнений, стремясь заполнить время урока упражнениями в чтении. Методисты обращают внимание учителей на то, что недостаток фонетической работы в период обучения грамоте и ошибки в ее осуществлении неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников в области грамматики и правописания. Вот почему на фонетическую работу следует обратить самое серьезное внимание.
В курсе русского языка фонетические знания и умения систематизируются и обобщаются, поэтому основная задача уроков на этом этапе обучения - по-прежнему развивать у детей правильное и четкое произношение каждого слова и отдельных звуков в нем, совершенствовать умение слогоделения, вычленения последовательности звуков в слове и их характеристика. Фонетический разбор как вид упражнения продолжает использоваться учителем в соответствии с известными методическими требованиями. Вместе с тем на уроках русского языка школьники могут познакомиться с транскрипцией как способом записи звукового состава слова. Тех знаков, которые использовались в период обучения грамоте, уже недостаточно, так как они помогали детям обозначить качество звука, но не назвать его. Умение выполнять такие записи и читать их будет важно при дальнейшем освоении графики и орфографии, поэтому понятия "звук" и "буква" по-прежнему следует сопоставлять в процессе выполнения, например, такого задания:
Посмотрите на доску и скажите, что на ней написано, - начинает беседу учитель и обращает внимание детей на запись: [а] с [у] л [л | [с] и др. Попробуем прочитать эти записи, не ошибаясь в названии букв.
В первом классе может быть введена элементарная транскрипция несложных по звуковому составу слов ([к л1 о н], [й" а м а], [к л" а к с а] и др.). Во втором классе транскрипция понадобится для звуко-буквенного анализа и для обобщения представлений школьников о понятии "орфограмма".
- Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии // Избранные работы по орфографии и фонетике. М„ 2007. С. 27.
- Эльконин Д. Б. Как научить детей читать. С. 330.
Основные черты метода. Общая характеристика процесса обучения грамоте.
Этапы обучения грамоте и их характеристика (задачи, основная направленность, содержание, формируемые практические умения у младших школьников) в сопоставлении букварей В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина.
Слайды по истории методов ОГ
Приёмы звукового анализа
1. Подчеркнутое произнесение одного из звуков в слове. В одних случаях выделение звука может осуществляться силой голоса, в других - протяжностью произнесения, например: с-с-сын; сы-ы-ын; сы-н-н-н. Этот прием используется для выделения гласных, особенно, если они являются отдельным слогом (о-сы, а-ку-ла, у-дод),
фрикативных и взрывных согласных, если они находятся за пределами слияния, типа «согласный + гласный» (лес, орех, мак, сад).
К этому приему примыкает также прием договаривания недостающего звука в слове, названном учителем. Например, показывая детям, предметный рисунок ёжика, учитель произносит ёжи.., а учащиеся добавляют - к.
2. Узнавание и выделение из слов скороговорки, стихотворения, потешки наиболее частотного звука или звуков (парных твердого и мягкого, звонкого и глухого).
3. Вычленение звука из слова на основе описания его артикуляции. «Сегодня,- сообщает учитель,- мы будем изучать такой звук, который образуется губами. Губы плотно смыкаются, и струя воздуха разрывает эту преграду. Какой это будет звук - гласный или согласный? Узнайте его в слове карп».
Как видим, этот прием достаточно экономен во времени. Ценность его в том, что учащиеся под руководством учителя концентрируют внимание на существенных признаках звука, которые хорошо воспринимаются разными анализаторами - кинестетическим (речедвигательным), слуховым, зрительным. К этому же приему целесообразно прибегать и при работе со звуками, которые являются парными по звонкости-глухости. Например: «Сегодня, ребята, мы будем изучать такой звук, который произносится подобно звуку [ш], но при его произнесении слышим не только шум, но и голос. Приготовьтесь к произнесению звука [ш], а теперь произнесите его с голосом. Какой звук получился?» (Звук [ж].)
4. Сопоставление слов, которые, отличаются друг от друга одним звуком. Звуки различители могут находиться в начале слов (рак - мак), в середине (коза - коса) в конце (сом - сон). Данный прием можно использован также при сопоставлении слияний типа «сг» - «с"г»:| «Какой звук в этих слияних (слогах) одинаковый: ра, ро, ру, ры; ля, ле, лю?»
Под звуковым анализом необходимо понимать не только умение ребенка выделить тот или иной звук из слова, способность услышать, узнать его в других словах, но и самостоятельно подобрать слова с заданным звуком. Поэтому к приемам звукового анализа можно отнести и следующие.
5. Узнавание заданного звука в названных учителем словах, определение его позиции в слове,(в начале, в середине, в конце). Важным условием применения этого приема является подбор для узнавания звука среди других и таких слов, в которых он отсутствует. Это усиливает слуховое внимание учащихся, заостряет речевой
слух, предупреждает обычное угадывание.
6. Самостоятельный подбор слов с заданным звуком. Данный прием звукового анализа обеспечит осмысленное отношение учащихся к фонетической структуре слов. Выполнение шестилетками такого упражнения связанное со значительными трудностями, обусловленными, с одной стороны, сравнительно небольшим словарным запасом детей, а с другой,- слабым умением пользоваться им. Поэтому учителю следует разными способами активизировать словарный запас учащихся. С этой целью можно выставить на доске предметные рисунки. Среди них должны быть и контрольные, то есть такие, которые не имеют в своих названиях данного звука.
В ходе выполнения подобных упражнений целесообразно использовать наводящие задания лексического характера: «Подумайте, в названиях каких птиц произносится звук [с]». (Соловей, сойка, сорока, аист, стриж, ласточка.) Или: «В названиях каких цветов есть звуки [л], [л"]?» (Ландыш, гладиолус, матиолы; тюльпан, лилия, колокольчик, василек и др.).
Как видим, перечисленные приемы предусматривают только частичный звуковой анализ слов. Поэтому в процессе обучения грамоте, как уже было сказано, их применение носит в основном подготовительный характер. Во-первых, это упражнения на вычленение отдельных звуков из слов, что является уже в добукварный период основой для овладения учащимися умением выполнять полный звуковой анализ. Во-вторых, они служат своего рода подготовительным этапом на уроке по ознакомлению с новой буквой, где необходимо сосредоточить внимание учащихся на соответствующем звуке.
Приёмы звукового синтеза
· Образовать слог (слияние) из таких двух звуков: [н], [а] (на); [з], [о] (зо); [ж], [у] (жу); [т"],[а] (тя); [л"], [и] (ли).
· Образовать слог из таких трех звуков и произнести его: [т], [р], [а] (тра); [к], [р], [у] (кру); [к], [н"],[и] (кни); [п], [а], [л"] (паль).
· Образовать слоги (слияния) согласного [л] со всеми изученными гласными: [ла], [ло], [лу], [лы], [лэ]; образовать слоги (слияния) согласного [н"] со всеми гласными: [н"а], [н"о], [н"у], [н"э], [н"и].
· К названному слогу подобрать подобный, но с мягким согласным: на (ня), ло (лё), ту (тю), ны (ни); к названному слогу подобрать подобный с твердым согласным: ле (лэ), лю (лу), гри (гры), глю (глу).
· Образовать по аналогии сочетание звука [а] с разными согласными звуками, твердыми и мягкими: ар, ат, ан, аль, ать.
· Образовать сочетание звуков, подобное заданному, но с другими согласными: оло (опо, осо, ото, оно); ала (ана, ара, ада).
Интерес учащихся к синтетическим упражнениям значительно возрастает, если в результате их образуются слова. Такие упражнения обогащают и активизируют словарный запас детей, способствуют укреплению навыка звукового анализа, поскольку в каждом синтетическом упражнении проявляются и элементы звукового анализа. Вместе с тем они способствуют осознанному усвоению детьми приемов слитного прочитывания слов со стечением согласных звуков. Приводим примеры синтетических звуковых упражнений, направленных на образование и слитное произношение слов.
· К называемым звукам прибавить звук [м] и назвать слово, которое получилось: та(м), со(м), гро(м), Кры(м), Кли(м).
· К данному сочетанию звуков прибавить в начале звук [к] и назвать образованное слово: (к)ласс, (к)ран, (к)лей, (к)луб, (к)рик.
· Прибавить к слову такой звук, чтобы образовалось новое слово: коса([р"])} утро([м]), лето([м]), оле [н"]([и]) и др.
· Образовать слово из звуков, переставив их при необходимости местами: [с], [н], [о]-сон; [л"], [э], [с]-лес; [а], [м], [к]- мак; [с], [ы], [р] - сыр.
· К данному слогу прибавить другой, чтобы вышло слово: ре(чка), ры(бка), гри(бы), мо(ре), цве(ты), тра(ва).
В букварный период звуковые синтетические упражнения можно проводить и на буквенной основе. Часть, таких упражнений выполняется непосредственно в букваре со словами, данными в аналитико-синтетической форме и расположенными в столбцах, а некоторые из них рассчитаны на работу с разрезной азбукой. Все эти упражнения направлены в первую очередь на формирование и совершенствование навыка чтения, но они также являются важными и для овладения грамотным письмом.
ЛЕКЦИЯ 3.Формирование фонематического слуха у первоклассников.
Сущность фонематического слуха и его роль в овладении младшими школьниками русским языком. Операционный состав фонематического слуха. Этапы формирования фонематического слуха у первоклассников (на материале букварей В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина). Фонетический анализ слова на уроках обучения грамоте. Овладение детьми способом выделения звуков – интонированием.
Краткое содержание лекции
Словосочетание фонематический слух в последнее время довольно часто встречается в научной и методической литературе. «Атлас по психологии» М.В. Гамезо и А.И. Домашенко: «Способность анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка, называется фонематическим слухом. В обычных условиях овладения родным языком он развивается в возрасте от 1 до 3-4 лет».
Совершенно очевидно, что данное словосочетание (фонематический слух) должно быть тем или иным образом связано с фонологией, с определением фонемы как минимальной языковой единицы.
Напомним кратко некоторые положения учения о фонеме. Оно, как известно, представлено тремя фонологическими школами: санкт-петербургской фонологической школой (СПбФШ), московской фонологической школой (МФШ) и пражской фонологической школой (ПФШ). Все они основываются на дихотомии языка и речи, выдвинутой в свое время И.А. Бодуэном де Куртенэ и Ф. де Соссюром.
Санкт-петербургская фонологическая школа как самостоятельное фонологическое направление оформилось раньше остальных. Представители санкт-петербургской фонологической школы считают свою теорию фонемы ближе к известному определению фонемы, которое давал основоположник отечественной фонологии И. А. Бодуэн де Куртенэ в своей короткой статье «Фонема»: «Фонема - это единое фонетическое представление, возникшее в душе путем психического слияния впечатлений, полученных от произнесения одного и того же звука. ...Фонемы - это единые, непреходящие представления звуков языка» . Фонематический слух как некую психофизиологическую способность произносить звуки языка (в данном случае русского) и на основе своих физиологических ощущений (кинестетических, речедвигательных, слуховых) сводить некое количество похожих звуков в один звукотип.
Можно сделать промежуточный методический вывод. Такое определение фонематического слуха предопределяет работу по развитию артикуляционного аппарата детей, по совершенствованию их произносительных и слуховых навыков. Такое определение вполне коррелирует первому принципу методики преподавания родного языка, выдвинутому в свое время профессором Л.П. Федоренко: «Внимание к материи языка, к физическому развитию органов речи.
Обратимся теперь к учению о фонеме пражской фонологической школы. Н.С. Трубецкой определял фонему как «совокупность фонологически существенных признаков». По мнению Н.С. Трубецкого, в звуковом потоке можно выделить мельчайшие единицы - звуки, являющиеся реализацией фонемы.
Попытаемся дать определение понятию «фонематический слух» с позиций пражской фонологической школы. Фонематический слух - это осознание носителем языка фонологически существенных признаков, умение противопоставлять звуки языка по этим признакам и тем самым дифференцировать значимые единицы языка (слова, морфемы и т.д.).
Обратимся теперь к трактовке фонемы московской фонологической школой. У МФШ существует несколько определений фонемы, которые взаимно дополняют друг друга.
1. Фонема - минимальная единица, служащая для различения и отождествления значимых единиц языка: слов и морфем: сом - дом - ком - лом и т.д. Начальные звуки являются представителями разных согласных фонем: <с>, <д>, <к>, <л>.
2. Фонема - ряд позиционно чередующихся звуков. Например, в словах [дом - дама - дъмавой] корневые гласные являются представителями фонемы <о>, несмотря на их акустическую несхожесть. Так или иначе, в несколько ограниченном виде, но эти звуки участвуют в отождествлении корневой морфемы <дом>. В словах [вада - трава], несмотря на акустическую близость корневых гласных, эти звуки [а] и [а] являются представителями разных фонем, в первом случае <о>: [воды], во втором <а> [травы]. Конечные согласные звуки в словах |зуп] и [суп] являются разными фонемами, что помогает выявить элементарная проверка: [супы - зубы|.
Как можно трактовать фонематический слух с позиций МФШ? Мы предлагаем такое рабочее определение этого понятия. Фонематический слух - это умение идентифицировать ту или иную фонему в составе значимой единицы языка, умение соотносить позиционные варианты (как бы они ни звучали) с доминантой (основным вариантом фонемы в сильной позиции) в той же самой морфеме (приставке, корне, суффиксе, окончании).
Полагаем, что здесь стоит обратить внимание на одно важное обстоятельство. Для формирования фонематического слуха в соответствии с учением МФШ совершенно необходимым представляется умение выделять значимые единицы языка - морфемы.
Получается, что для формирования фонематического слуха в этом смысле совершенно необходимы следующие условия.
· Более или менее развитая фонологическая система у обучаемого.
· Некоторое количество навыков и умений (хотя бы начальных) по структурно-семантическому членению слов на морфемы.
ЛЕКЦИЯ 4.Формирование навыка чтения в период ОГ.
Психофизиологическая природа чтения. Позиционный принцип чтения – основной способ чтения. Механизм и техника чтения. Этапность формирования навыка чтения у первоклассников.
Краткое содержание лекции
Вопрос о звуковом анализе и его месте в системе обучения чтению - один из старейших и, пожалуй, наиболее спорных. У К.Д. Ушинского внимание к звуковой стороне языка было связано с его основным принципом письма-чтения. Да, для письма последовательное слышание звуков слова необходимо. Но так ли уж необходимо умение анализировать звуковой состав слов для чтения.
В современной методике звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Как правило, слова разлагаются на слоги, а последние - на отдельные звуки. Из выделенных звуков внимание фиксируется на каком-нибудь одном. Этот звук дети учатся находить в начале и конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других безотносительно к функции различения слов по их звуковой- фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографических задач.
Описанный нами механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориентации и анализа в звуковой системе языка. Такой анализ, в отличие от принятого в традиционной методике мы назовем фонемным анализом. Под фонемным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонемы; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.
Формирование способов звукового анализа в период обучения грамоте
В период обучения грамоте важно организовать правильно работу со звуками для того, чтобы сформировать у детей способность слушать и слышать звучащее слово, различать в нем отдельные звуки, ᴛ.ᴇ. заложить основу для развития фонематического слуха.
Интересна и талантлива игровая методика обучения фонемному анализу слова, разработанная Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман – последователями метода Д.Б.Эльконина. Все звуки выделяются способом усиленного интонирования, ᴛ.ᴇ. протяжного произнесения звуков в произносимом слове (с-с-с-он, со-о-о-н, сон-н-н). Этот способ акцентирования, интонационного выделения звуков в слове используется в учебнике ʼʼГрамотаʼʼ Л.Е.Журовой и др.
Размещено на реф.рф
(УМК ʼʼНачальная школа XXI векаʼʼ) в процессе звукового анализа полного слова. На подготовительном этапе он включает следующие действия:
1. Прочитай слово так, чтобы оно соответствовало движению указки по схеме;
2. Интонационно выдели звук в слове (последовательно выделяются все звуки по порядку, при этом каждый раз слово повторяется полностью, а выделяемый звук произносится протяжно);
3. Назови данный звук отдельно;
4. Обозначь выделенный звук в слове фишкой.
При изучении гласных и согласных звуков и букв данный анализ дополняется:
1. // -- // -- //
2. // -- // -- //
3. // -- // -- //
4. Определи, гласный он или согласный;
5. В случае если согласный, то твердый или мягкий;
6. Определи, какой фишкой данный звук обозначается;
7. Обозначь выделенный звук фишкой.
При проведении звукового анализа важны две детали:
1) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца - ϶ᴛᴏ поможет ему не подменить звук, ᴛ.ᴇ. будет служить средством контроля;
2) последней операцией анализа должна быть проверка: ʼʼчтениеʼʼ по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово.
В ʼʼРусской азбукеʼʼ В.Г.Горецкого и др., а также в ʼʼАзбукеʼʼ Н.В.Нечаевой и К.Е.Белорусец (развивающая система Л.В.Занкова) используется слого-звуковой анализ слов, который проводится в таком порядке:
1. Определи, сколько в слове слогов. Какой по счету слог ударный?
2. Произнеси и послушай первый слоᴦ. Какие звуки образуют его?
Есть ли здесь слияние? (Сочетание согласного с гласным СГ выступает как единый произносительный комплекс (слияние):ты, но, му и т.д.)
3. Обозначь выделенные звуки карточкой. Объясни свой выбор.
4. Охарактеризуй новый звук.
Слого-звуковой анализ проводится с опорой на схемы, которые представляют из себямодели анализируемых слов. Схемы помогают определить в произнесенном слове количество слогов, соотнеся его с количеством гласных звуков в слове; установить место ударения в слове; выявить количество звуков в слогах и в слове в целом; узнать характер связей между звуками; разграничить единые комплексы (слияния СГ) и звуки, не входящие в СГ; выделить, назвать и охарактеризовать изучаемые на данном уроке звуки.
Работа со схемами начинается, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слоᴦ. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования понятия о слоге. Слог – минимальная произносительная единица. Дети легко осваивают слогоделение, используя прием скандирования. Данный прием был разработан в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и в настоящее время применяется в учебнике ʼʼГрамотаʼʼ Л.Е.Журовой и др.
Знакомство учащихся с данным приемом проводится на базе разыгрывания ситуации ʼʼБолельщики на стадионеʼʼ: - Знаете ли вы, что на хоккейных матчах болельщики постоянно изучают родной язык? Не верите? Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы игроки забили гол? Шай-бу! Οʜᴎ кричат по слогам. Слоги - ϶ᴛᴏ такие кусочки, на которые делится слово.
Что кричат болельщики, когда футболисты забивают гол? [ма-ла-цы]
Теперь, когда вам нужно будет разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (только не громко!) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги.
К сожалению, часто учителя навязывают детям неправильное деление из-за боязни, что впоследствии правильное деление может помешать им членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог: при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют ʼʼпо кусочкамʼʼ прокричать слово, оно у них само собой делится на слоги: ша-шки, а не шаш-ки, [ти-традь], а не тет-радь . При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова.
Авторы ʼʼРусской азбукиʼʼ предлагают деление на слоги с расчетом, чтобы при чтении стечение согласных распадалось, ᴛ.ᴇ. согласные оказывались в разных слогах (Ан-тон, кус-ты). На такое деление нужно смотреть как на членение слова не на слоги, а на специальные единицы чтения.
В практике начального обучения широко используется известный прием слогоделения упора в подбородок, именуемый ʼʼприем кулачкаʼʼ. Подставленной к подбородку ладонью, сложенной в кулак, дети чувствуют прикосновение нижней челюсти, а по количеству прикосновений могут точно определить число слогов в слове – сколько раз подбородок ударился о кулак, столько в произносимом слове слогов.
Кроме указанных приемов (значительно реже) используются приемы отстукивания, отхлопывания, дирижирования, пальцы на голосовых связках.
Одновременно с обучением детей делению слова на слоги ведется работа по определению ударного слога. Для того, чтобы облегчить его нахождение, учителя предлагают ʼʼпозватьʼʼ или ʼʼспроситьʼʼ слово, ᴛ.ᴇ. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слоᴦ. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длиннее безударного. Есть еще один прием, помогающий первоклассникам научиться безошибочно находить ударный слоᴦ. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слоᴦ. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что он овладел способом определения ударного слога. Освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра ʼʼРусский, польский и французскийʼʼ:
Вы заметили, ребята͵ что в русском языке ударение может падать на любой слоᴦ. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот же определенный слоᴦ. К примеру, во французском языке ударение всегда падает на последний слог: Париж, пальто, шофер и т.п., в польском – на предпоследний: Варшава, Краков. Французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад: ударным делают последний слоᴦ. К примеру, вместо быстро говорят быстро. Представим, что вы – актеры, и вас пригласили сниматься в кино в роли француза, который плохо говорит по-русски: он всегда произносит с ударением на последнем слоге. Прочитайте слова, напечатанные на доске, так, как их прочитает француз: щука, курица, кукушка, муха, рыба, бочка.
Формирование способов звукового анализа в период обучения грамоте - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Формирование способов звукового анализа в период обучения грамоте" 2017, 2018.