Современные гуманистические воспитательные системы при разных концепциях, положенных в их основу, так или иначе выходят на идею педагогической поддержки, которая получает все более широкую известность в педагогике. Понятие "педагогическая поддержка" имеет различное понимание. Это деятельность различных служб общества, занимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором дальше будет рассматриваться этот термин, - система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О. С. Газман).

Педагогическая поддержка - это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого, и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.

Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания - развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.

Педагогика поддержки - это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменения личностных качеств ребенка и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое поведение и сообща строят пространство сотрудничества.

Условия обеспечения педагогической поддержки:

• согласие ребенка на помощь и поддержку;
• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;
• ориентация па способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
• совместность, сотрудничество, содействие;
• конфиденциальность (анонимность);
• доброжелательность и безоценочность;
• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
• реализация принципа "Не навреди";
• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Факторы, обусловливающие развитие гуманистической позиции педагога (В. П. Бедерханова).
• 1. Субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленностью, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством. Эту группу факторов можно обозначить через следующие признаки:
  • потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка;
  • позитивное ценностное отношение к себе;
  • отношение к другому как самоценности;
  • уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;
  • установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от "долженствования" и соответствия чужим ожиданиям;
  • мотивационная направленность на другого;
  • готовность к открытому общению;
  • установка на диалог;
  • способность открыто выражать свои чувства;
  • эмоциональная саморегуляция;
  • способность к взаимодействию;
  • эмпатийное понимание вместо оценочного;
  • чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его;
  • восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и ее деятельности;
  • осознание ответственности за собственный выбор;
  • педагогический такт, деликатность;
  • общая положительная направленность на педагогическую профессию.
• 2. Объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:
  • ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанника, студента);
  • создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ресурсы человека;
  • владеет технологией индивидуальной и групповой работы;
  • активно участвует в групповом взаимодействии;
  • выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
  • умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;
  • обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса;
  • использует договор как способ взаимодействия с другими людьми;
  • умеет "работать с целями" разных участников взаимодействия;
  • создает доверительную атмосферу по взаимодействии;
  • хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности; способен ее перестраивать;
  • учит учиться, самостоятельно решать свои проблемы;
  • способен брать на себя ответственность.
• 3. Объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой. К ней относятся:
  • наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательной системе; совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;
  • атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством; организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности; "проживание в гуманистической парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров);
  • объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса;
  • управление по "горизонтальному принципу"; личностно-ориентированный подход в организации методической службы; открытость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

Этапы педагогической поддержки:

• диагностический - фиксация факта, сигнала проблемность, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;
• поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием "глазами ребенка");
• договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;
• деятельностный :
  • - действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
  • - действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка;
• рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Для любого человека характерно ожидание поддержки или готовность ее проявить - нравственной ли она будет, психологической или педагогической (или даже материальной), зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожидаема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), а в таких ситуациях ребенок оказывается постоянно, поскольку многое из того, что он делает, он делает впервые при минимуме опыта.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношений к себе, как к субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю, активность.

Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.

Этика поддержки - объяснение с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. О. С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:

• ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
• самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка;
• всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
• все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;
• не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
• дети - носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание - диалог культур;
• не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;
• доверяя - не проверяй;
• признавай право на ошибку и не суди за нее;
• умей признать свою ошибку;
• защищая ребенка, учи его защищаться;
• оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе, ребенку.

Выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной педагогической деятельности влечет за собой изменение позиции педагога с "борьбы с...", на позицию - "я помогу тебе".

Жизнь ребёнка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребёнка со сверстниками и детьми другого возраста, педагогами, родителями, другими взрослыми.

По своему содержанию эта среда может быть эмоциональной, интеллектуальной, эстетической, бытовой и т.п. Ребёнок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни: как учиться и как строить свои отношения со взрослыми, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям, правилам и многое другое. В помощь предлагается окружающие ребёнка взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личной позиции могут оказать ему разнообразную поддержку. Прежде всего - это педагог, родитель и психолог.

Термин "сопровождение" впервые появился в работах по практической психологии в книге Г.Бардиер, Н.Ромазан, Т.Чередниковой (1993) в сочетании со словом "развитие" - "Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей". Этот термин в настоящее время широко известен и активно используется (Э. Александровская, М. Битянова, Т. Дворецкая, Е. Казакова, Е. Козырева, А. Колеченко, В. Семикин, Т. Чиркова и др.).

Сопровождать – не значит вести за руку, решать всегда за ребенка, оберегать от всех возможных опасностей. Это значит быть рядом, побуждать к самостоятельности, сорадоваться успехам, помогать преодолевать возникающие трудности .

Наиболее развернутое и образное определение «сопровождения» дала отечественный психолог М. Р. Битянова: «...сопровождать ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача» .

Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области психолого-педагогического сопровождения:

Э.М. Александровская (2002). Особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса.

Е.И.Казакова (1998). Такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития.

Е.А. Козырева (2000). Система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

Т.И.Чиркова (1999). Позиция психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство в психическое развитие ребёнка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.

Таким образом, с целью раскрытия понятия психолого-педагогическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом.

Анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах:

Как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;

Как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ребёнку сделать нравственный самостоятельный выбор при решении образовательных задач;

Как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;

Как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися;

Как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного .

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

В основу сопровождения были положены следующие принципы:

1. Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.

2. Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.

3. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.

4.Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.

5. Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно, преемственность и последовательность сопровождения. (15)

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

Предупреждение возникновения проблем развития ребенка (ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии);

Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: обеспечение готовности к школе, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;

Психологическое обеспечение воспитательно-образовательных программ;

Развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов.

Основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению:

Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.

Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны.

Консультирование (индивидуальное, групповое), осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.

Развивающая работа (индивидуальная, групповая). В развивающей работе специалист ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.

Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.

Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет из себя следующий алгоритм:

1. Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребёнке и проведения диагностического исследования.

2. Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений.

3. Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

4. Реализация плана по решению проблемы. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

5. Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению. Предполагает ответы на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Почему? Решение отдельной проблемы или проведение дальнейшего анализа развития ребенка. Ответ на вопрос: Что делать дальше?

Исходя из вышеизложенного, под психолого–педагогическим сопровождением воспитательно-образовательного процесса понимается целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, закономерностей ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Выводы по первой главе

Эмоциональное неблагополучие ребенка старшего дошкольного возраста во многом становится результатом отсутствия или недостаточности средств ориентирования в ситуациях неопределенности, непредсказуемости и неожиданности. Гармоничное эмоциональное развитие детей, их способность ориентироваться в своих эмоциях в незнакомых ситуациях – это условия, соблюдение которых позволит ребенку владеть собой даже тогда, когда он не

может представить результаты своей деятельности и ее оценки взрослым.

Многие исследования эмоциональной сферы старших дошкольников показывают, что их жизнь полна негативных эмоциональных переживаний (боязнь получить порицание взрослого, сложности коммуникации, неудачи на занятиях), которые оказывают деструктивное воздействие на личность ребенка. Ситуация отягощается тем, что он не владеет средствами рефлексии и не способен продуктивно использовать этот жизненный опыт.

К моменту перехода в школу дети уже хорошо усваивают нормы и правила, принятые в обществе. Среди них и положение о том, что бояться и ошибаться плохо. Следуя данному "правилу", ребенок во многих случаях вообще перестает что-то делать, мотивируя это тем, что «все равно не получится, и меня будут ругать». Подобный способ поведения блокирует развитие личности ребенка, деформирует ее сначала в детском, а затем и во взрослом возрасте. Такие дети не идут вперед путем проб и ошибок, а пассивно ждут правильных ответов и безошибочных способов решения задач.

Блокировка возможности "сделать неправильно» не дает ребенку шанса овладеть способами, позволяющими снизить остроту переживания страха, найти примеры "бесстрашного" поведения. С такими детьми нужно работать и этим детям необходимо психолого-педагогическое сопровождение.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного воспитанника, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности ребенка являются: медицинские работники и другие специалисты; воспитатель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ребенок, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, сверстниками, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Понятие «педагогическое сопровождение»

На основе анализа существующих нормативных документов мы приходим к выводу о том, что традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Складывается новый образ педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов.

Наиболее эффективным направлением воплощения в жизнь данной идеи является психолого-педагогическое сопровождение личности учащихся в процессе обучения и воспитания в школе.

В психолого-педагогическом сопровождении ребенка предусматривается обеспечение: необходимости системного сопровождения, его непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия.

С.А. Маркова отмечает, что система психолого-педагогического сопровождения имеет общие инвариантные признаки:

1) Ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);

2) Направленность на поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития;

3) Осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей;

4) Общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;

5) Понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений .

Проблема психолого-педагогического сопровождения личности рассматривалась в исследованиях Н.Г. Ершовой, И.А. Липского, Б.И. Серсенбаевой, Г.И. Симоновой, В.А. Шишкиной и др. . Выводом к вышесказанному будет следующее - педагог должен суметь найти подход к учащемуся, при этом понимать, что и как он (педагог) делает, а именно: как взаимодействует с учеником, какие использует методы в совместной практической деятельности, что в итоге будет знать ребенок и что он сможет реализовать самостоятельно в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Теперь рассмотрим сущность ключевого понятия, этапы и условия реализации психолого-педагогического сопровождения.

Исследование происхождения термина «сопровождение» позволило рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с присущими им ролями.

Под сопровождением, по мнению Е.И. Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых ребенок учится определять для себя путь прогрессивного или регрессивного развития .

Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения; стремление к автономизации (М.А. Иваненко) .

Т.И. Чиркова обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение. Она выделяет две модели психологического сопровождения применительно к дошкольным учреждениям: модель психологической службы поддержки и модель психологической службы сопровождения. Если поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов, то сопровождение - на будущее и настоящее, на использование потенциала личности ребенка, создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества .

На уровне всеобщего понимания мы можем отметить, что сопровождение учащегося - это его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого ученика на жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях.

Многие авторы (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.Н. Михайлова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.) подчеркивают, что сопровождение - очень разноплановое движение. Этот вывод подтверждается тем, что в практической деятельности и научной литературе встречаются понятия «медицинское сопровождение», «психологическое сопровождение», «научное сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение» и др. .

На уровне отдельного подхода одним из таких видов сопровождения становится педагогическое сопровождение, которое, с одной стороны, несет в себе черты социального взаимодействия, но, с другой стороны, имеет свою специфику. Она заключается в педагогическом характере сопровождения, целью которого становится целенаправленное развитие личности сопровождаемого ученика, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в их структурном оформлении. При этом существуют конкретные социальные роли, которые, по отношению к ребенку, проявляются в обществе как роли «родителей», «наставников», «руководителей», «учителей», «воспитателей» и т.д. При исследовании явления «педагогическое сопровождение» не менее важно и то, что субъектом развития является не только ребенок, но и его родители и педагоги.

Педагогическое сопровождение, по мнению М.А. Иваненко, исследовавшей проблему социального развития старших дошкольников, предполагает: диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса; координацию всех этих функций .

Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно:

Отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере;

Одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах;

Может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И.А. Липский) .

Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении.

Концепция педагогического сопровождения рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющаяся в его активности.

По мнению исследователей Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении .

В педагогическом сопровождении функция развития учащегося конкретизируется в более частных функциях, соответственно присущих функциям той или иной педагогической системы. Более того, по мере детализации эти функции также конкретизируются до тех пор, пока не достигнут характера технологии действия, то есть педагогической технологии.

В связи с этим у нас есть основания полагать, что содержание педагогического сопровождения развития личности учащегося:

осуществляется посредством функций их воспитания, обучения и образования, каждая из которых оставляет свой след в человеке;

реализуется на протяжении всей его жизни со спецификой проявления относительно конкретных социальных групп - детей, взрослых и пожилых и других;

имеет свое институциональное оформление;

обеспечивается специально подготовленными кадрами.

Такое понимание функций педагогического сопровождения отражает его функциональную сторону; с точки зрения структурной стороны они играют роль его форм. Так возникает педагогическое сопровождение учащегося в процессе обучения и воспитания как часть общего процесса педагогического сопровождения его развития.

Таким образом, педагогическое сопровождение учащихся - это многоуровневое взаимодействие, основная функция которого состоит в стимулировании той индивидуальной совокупности личностно значимых потребностей субъекта образовательной деятельности, которая обуславливает его самореализацию.

В заключение необходимо отметить, что психолого-педагогическое сопровождение опирается на личностные приоритеты в становлении активности учащихся в сфере образования, которые способствуют всестороннему развитию личности. Целостное же становление происходит на основе самореализации в школьном окружении, что позволяет ученику быть конкурентоспособным и востребованным среди сверстников.

2

1 ФГКОУ ВПО «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В.Я. Кикотя»

2 Рязанский филиал ФГКОУ ВПО « Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В. Я. Кикотя »

В статье проведен анализ имеющихся характеристик педагогического сопровождения обучающихся в контексте различных педагогических парадигм, подходов; актуализирована его экзистенциальная, смысложизненноориентационная специфика. На основе сравнительного анализа доказывается, что полноценное педагогическое сопровождение обучающихся осуществляется исключительно в контексте гуманистической педагогической парадигмы, ее рационально-этико-экзистенциального аспекта. В то время как авторитарный и либеральный педагогические подходы игнорируют эмоциональный фактор в процессе взаимодействия учителя, воспитателя, преподавателя с подопечными, пренебрегая их индивидуальным своеобразием, переживаниями. Авторы представили классификацию уровней педагогического сопровождения, это: фундаментальный, идеологический, направленческий, процессуальный, методический. Показано, что «педагогическое сопровождение» - явление системное, охватывающее сферы психологии, медицины, социальной работы. Сопоставление достижений отечественной и зарубежной педагогики, связанных с вопросом педагогического сопровождения, раскрыло то специфичное и общее, что реализуют в своей практике специалисты различных стран на разных уровнях образования. Доказано, что российская педагогика осуществила значительный вклад в науку в области педагогического сопровождения, в связи с чем ей следует активно интегрироваться в мировое научное пространство, преодолевая подражательство.

педагогика смысложизненных ориентаций.

педагогический подход

педагогическая помощь

педагогическое сопровождение

1.Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. - М., 2010. – 336 с.

2. Атван С. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании:автореф. дис. ... кандидата педагогических наук 13.00.01. - СПб., 2005. – 16 с.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 2001. – 298 с.

4. Богуславский М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр i: Независимый психолог. - 1992. – №5. – С. 15-21.

5. Бондарев В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе // Эйдос: интернет-журнал. – 2001. - 19 мая [Электронный ресурс]. -URL: http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm.

6. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. - 1998. – № 6. – 4 с.

7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1978. – 699 с.

8. Казакова Е.И. Методическое пособие для преподавателей. - М.: НФПК, ООО «Миралл», 2005. – 248 с.

9. Котькова Г.Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села:автореф. дис. … доктора педагогических наук 13.00.01. – Тула, 2011. – 48 с.

10. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1997. – 960 с.

11. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.

12. Саламатина И.И. Ресоциализацияделинквентных групп несовершеннолетних (на материале США и Англии) 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования:автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 2007. – 39 с.

13. Сапожникова Т.Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников. Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»:автореф.дис. … доктора педагогических наук. - Ярославль, 2010. – 46 с.

14. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика:учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М. :Академия, 2002. – 576 с.

15. Стайл Ш. Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными / пер. с англ. М. Чомахидзе-Доронина; научн. ред. Т. Базаров. - М.:Претекст, 2013. – 281 с.

16. Торопов Д.А. Инновации в профессиональном образовании Германии//Педагогика. – 2012. – 37. – С. 113-120.

17. Ульянова И.В. Современная педагогика: воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников:монография. - М. :РосНОУ, 2015. - 416 с.

18. Фуряева Т.В., Яценко И.А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 23 октября 2007. - URL:http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php? archive=1196815207&id=1193140333&start_from=&subaction=showfull&ucat=

19. Чекунова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы // Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 6. - С. 239-247.

20. Черникова Т.В. Психологическая поддержка «помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник ОГУ. - 2004. - №9. – С.53-61.

21. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2001. – 224 с.

22. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.:ВЛАДОС, 2004. – 368 с.

23. Peterson, Christopher; Seligman, Martin E. P. Character strengths and virtues: A handbook and classification. – Oxford University Press, 2004. – 800 p.

Несмотря на то что понятие «педагогическое сопровождение» в отечественной науке, теории и практике стало функционировать сравнительно недавно, с середины 90-х гг. прошлого века (в рамках концепции педагогической поддержки и заботы, созданной О.С. Газманом в содружестве с Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным и др., заострившими внимание педагогов на проблеме создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого человека), его, без преувеличения, можно определить одним из центральных в педагогике, системе образования. От толкования его сущности apriori зависят направленность педагогической деятельности, ее стилистика, особенности организации педагогического процесса и устанавливаемые в нем связи между педагогом и обучающимся, самими обучающимися. Предварительно уточним, как именно нами интерпретируется сама педагогика, ибо ее понимание в современном научном знании весьма разнообразно. Вслед за В.А.Сластениным мы говорим о педагогике как науке, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования, т.е. воспитания и обучения) как фактора и развития человека <в период детства - авт.> (у В.А. Сластенина - «на протяжении всей его жизни», что вступает в противоречие с семантикой самого понятия: термин «педагогика» образован от греческого слова «пайдагогос» («пайд» - дитя, «гогос» - веду). Детство понимается нами (здесь) в широком смысле как период жизни подрастающего поколения и как период несамостоятельности человека, его личностного развития, становления и формирования при активном содействии взрослых, охватывающий как минимум возраст от 1 года до 18 (22-23 лет в случае обучения в вузе), включая преддошкольное, дошкольное детства, младший, средний и старший школьный, студенческий возрасты.

В словаре С.И. Ожегова содержание понятия «сопровождение» раскрывается посредством гла-гола «сопровождать»: т.е. следовать рядом, вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь . В.И. Даль в«Толковом словаре живого великорусского языка» значение глагола «сопровождать» раскрывает следующим образом: провожать, сопут-ствовать, идти вместе с кем-то для проводов, быть провожатым, следовать . Что, кстати, в немецком языке соответствует нескольким глаголам: begleiten, folgen, eskortieren, как и в английском: accompany, escort, companion, convoy. Несмотря на то что центральной идеей «сопровождения» является общий путь в пространстве и времени как минимум двух субъектов, вопрос о степени их активности и взаимовлиянии остается открытым. Насколько динамичны их отношения? Сами отношения ближе к паритетным или в них отчетливо проявляются позиции ведущего и ведомого, сопровождающего и сопровождаемого? Каково значение мировоззрения, идеологии в существующем взаимодействии? В связи с данными вопросами, положениями возникает понимание того, что педагогическое сопровождение - явление иерархичное, в котором выявляется несколько уровней:

1) фундаментальный (надпарадигмальный) уровень, изначально присутствующий в педагогическом процессе как признак педагогического взаимодействия, где функционируют педагог и воспитанник, учитель и ученик, наставник и подопечный и проч.;

2) идеологический (парадигмальный) уровень, где раскрываются специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения;

3) направленческий (функциональный) уровень, где раскрывается специфика деятельности субъектов с учетом различных параметров;

4) процессуальный (технологический)уровень, обеспечивающий реализацию задачной структуры педагогической деятельности;

5) методический (сущностный) уровень, где конкретизируются методы, формы педагогической деятельности, связанной с конкретной педагогической ситуацией.

Выделение фундаментального (надпарадигмального) уровня позволяет преодолеть привычный стереотип «привязывания» дефиниции «педагогическое сопровождение» к гуманистической педагогической парадигме. Отнюдь. Педагогическое сопровождение реализуется в любого типа отношениях педагога и воспитанника, ученика, от авторитарного до либерального, независимо от профессионально-личностной, мировоззренческой позиций специалиста. Данному уровню соответствует метафора: «Формальное присутствие взрослого-профессионала, отвечающего за реализацию образовательного процесса, во взаимодействии с обучающимся».

На идеологическом (парадигмальном) уровне, где раскрывается специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения, разворачивается весь стилистический арсенал взаимодействия педагога с подопечными. Обратившись к отношению как базовой классификационной характеристике педагогической парадигмы, представим посредством него традиционно выделяемые в современной отечественной педагогике парадигмы: автократическую (авторитарную) и гуманистическую (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) . Автократическая педагогическая парадигма в системе образования развитых стран сегодня отличается нацеленностью на высокие учебные результаты обучающихся, на их дисциплинированность, учебно-профессиональную самореализацию, когнитивную сферу личности, отказ в удовлетворении потребностей ребенка в любви, рефлексии. Наглядное подтверждение тому - применение до недавнего времени в образовательных заведениях ряда развитых стран физического наказания: в Канаде оно было отменено лишь в 1972 г., в государственных школах Англии - в 1984 г., в Шотландии - в 2000 г., в Северной Ирландии - в 2003 г. Для сравнения: в нашей стране запрет на физические наказания школьников был наложен в 1864 году на основе «Указа об изъятии от телесных наказаний учащихся средних учебных заведений» (!). В связи с этим педагогическое сопровождение в данной парадигме предстает как формально ответственное, ограниченное процессом обучения без заботы о развитии гуманно ориентированной личности, не связанное с возможностью оказания обучающимся помощи в трудных жизненных ситуациях. В данном случае реализуется метафора: «Педагог следует за подопечным, ведет его, направляет, контролирует, оценивает, одобряет или наказывает, помогает или нет (в зависимости от собственного желания или внешних обстоятельств), заботится об уровне его обученности и реализации формально одобряемого поведения, но не сопереживает, не сочувствует».

Гуманистическая (феноменологическая) педагогическая парадигма ориентирована на отношение к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования, обеспечивает личностно развивающее содержание образования, демократической контекст учебно-воспитательного процесса, однаконе является столь однозначной, как предыдущая. В рамках светского образования она представлена как минимум двумя направлениями: либеральным и рационально-этико-экзистенциальным.

Либеральная ветвь связана с невозможностью или нежеланием педагога вникать вглубь проблем развития ребенка и игнорированием абсолютно всех его потребностей. В этом, как ни парадоксально, либеральная парадигма примыкает к автократической своим безразличным отношением к экзистенциальной стороне личности подопечного, пренебрежением к его эмоциям, чувствам, переживаниям, к его прошлому, настоящему и будущему. Педагогическое сопровождение характеризуется как тотально безответственное. Реализуемая педагогическая метафора: «Пусть ребенок делает, что хочет и как хочет, лишь бы я не устал(а) и/или не был(а) наказан».

И только в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической педагогической парадигмы педагог нацелен на удовлетворение всех базовых потребностей личности, воспринимает ее в совокупности когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-прикладной, морально-нравственной, отношенческо-коммуникативной, экзистенциально-бытийной сфер, обеспечивает оптимальные условия для рефлексивной, творческой деятельности. Педагогическое сопровождение в этом случае связано с необходимой своевременной и целесообразной помощью подопечному, а также с его поддержкой в прохождении и построении им гуманно ориентированного жизненного пути.

Именно в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической парадигмы проявляется связь педагогики с психологией, психотерапией, социальной работой, коррекционной педагогикой, валеологией и проч. Так, не следует игнорировать факт того, что само явление «сопровождение личности, группы» по своей природе - психологическое, толкуется в широком смысле как помощь человеку в индивидуальном развитии, социализации в момент сложной жизненной ситуации. В данном случае «педагогическое сопровождение» синонимично фасилитации (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать), лежащей в основе клиент-центрированной психотерапии, открытой К. Роджерсом. В ней используются эмпатия, понимание, внимание, безусловное принятие, толерантность, сочувствие со стороны психолога к клиенту . Столь же близки рассматриваемой нами проблематике идеи позитивной психологии (А. Маслоу, М. Селигман и др.), которая сосредоточена не на болезнях и патологиях, но на позитивных аспектах жизни человека: положительных эмоциях и субъективном ощущении счастья (наслаждение, удовлетворение жизнью, чувство близости, конструктивные мысли о себе и своём будущем, оптимизм, уверенность в себе и т.п.), позитивных чертах характера человека (мудрость, любовь, духовность, честность, смелость, доброта, творчество, чувство реальности, поиски смысла, прощение, юмор, щедрость, альтруизм, эмпатия и т.д.), социальных структурах, способствующих счастью и развитию людей (демократия, здоровая семья, свободные средства массовой информации, здоровая среда на рабочем месте, здоровые локальные социальные сообщества) . В свою очередь, экзистенциальная психология (Л. Бинсвангер, Р. Мэй и др.) ориентирует человека на собственные силы, на необходимость осознавать себя, быть ответственным, преодолевая страх, тревогу, чему в значительной мере способен помочь консультант (И. Ялом и др.). В логотерапевтическом направлении (В. Франкл) о сопровождении психотерапевтом личности говорится как о содействии человеку в выборе актуальных ценностей, конкретизации творческих устремлений, в самореализации на уровне любви, труда, что позволяет преодолевать экзистенциальный вакуум, раскрывая новые смыслы жизни .

В представленном контексте к понятию «педагогическое сопровождение» примыкает термин «педагогическая поддержка». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие»; происходит от глагола "поддержать", имеющего несколько значений:

Придержав, не дать упасть;

Оказать помощь, содействие;

Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь».

По О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека» .

Опираясь на точку зрения С.Л. Рубинштейна на отношения как ведущую форму связи человека с миром, в антропологическом подходе - В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. - дается указание на то, что ведущий способ взаимодействия людей, в том числе в образовательном процессе, - это передача отношения к другому человеку как ценности. Основное средство отношений - доказали М.М. Бахтин и др. - диалог. В связи с этим Т.В. Черникова говорит о психологической поддержке как построении взаимоотношений «между субъектами образовательного процесса с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения», как факте оказания необходимой человеку помощи. Единицей осуществления психологической поддержки определяется разрешение задачи по восстановлению базового доверия человека к миру на основе укрепления им эмоционально-волевого равновесия, информированности, адекватного социального поведения . Причем психологическую поддержку важно рассматривать как элемент со-бытия, со-проживания - «диадической общности совместного бытия, являющегося пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов». Структура со-бытия трехкомпонентна: со-знание, со-переживание (со-чувствие, со-участие), со-действие .

Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты:

1) психологический;

2) медико-психологический;

3) социально-педагогический;

4) собственно педагогический.

Так, в зарубежной литературе (Западной Европы, США) «педагогическое сопровождение» - феномен прежде всего психологический, толкуется в широком смысле как помощь в индивидуальном развитии человека, в его сложной жизненной ситуации (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.) .

Гуманистический подход в западноевропейском образовании сохраняет ярко выраженные психологические основы. В США педагогическая поддержка идентична школьному консультированию, психолого-педагогической деятельности консультативной службы в системе образования; в Англии - это разнообразные виды деятельности в различных сферах: тьюторство, помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования. В Австралии акцент ставится на коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Голландии - системе психолого-педагогической помощи и поддержке ребенка в образовательном процессе, в выборе профессионального пути. Несмотря на разнообразие обозначенных видов деятельности, в целом выявляется акцент на вспомогательной сущности работы психологов, на содействии личности прежде всего в трудной жизненной ситуации.

В отечественной системе школьного образования сформировалась и успешно развивалась в конце XX-начале XXI вв. социально-психологическая служба школ, которая реализовывала (частично реализует и в настоящее время) концепцию психологического сопровождения личности ученика при взаимодействии школьного педагога-психолога и социального педагога, работников конкретной образовательной организации в содружестве с родителями.

М.Р. Битянова, опираясь на результаты научных изысканий И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка и др., разработала теоретическую модель, названную «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» . И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» . М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения:

1) следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза (опора на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, находящиеся в логике его развития, а не искусственно задаваемые ему цели и задачи извне, принятие безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника);

2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

3) вторичность психологического сопровождения по отношению к социальной и "учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка .

Несмотря на кажущуюся противоречивость предпоследнего и последнего положений между собой, - убеждает автор, - в действительности они отражают диалектику личностного развития человека, его отношений с социумом, когда внешнее и внутреннее неразрывно взаимосвязано, а психология сосредоточена и на состоянии личности, и на специфике влияний на нее окружающего мира.

Говоря о сопровождении как процессе, как целостной деятельности практического школьного психолога, М.Р. Битянова выделила в ней три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения посредством педагогической и психологической диагностики.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения с опорой на индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, гибкие схемы, способные изменяться и трансформироваться в зависимости от потребностей.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

С 50-х гг. XX в. в развитых странах (Германии, Канаде, Норвегии, США, Японии и др.) интенсивно развивается комплексное психологическое сопровождение детей и их семей с различными медицинскими диагнозами: аутизмом, синдромом Дауна, слабослышащих и др. (К. Гильберг, Э. Ритво, T. Сигияма и др.), в которых актуализированы обучающе-развивающие, терапевтические технологии. Социально-педагогическое сопровождение таких детей осуществляется с опорой на принцип интеграции, благодаря чему у ребенка с ограниченными возможностями имеется возможность выбора общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. «При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении» .

В России до недавнего времени интенсивно развивалась вариативная дифференцированная система социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, обеспечивающая их образование на всех ступенях его взросления (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына и др.). В последние годы осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями не в коррекционные, а в общеобразовательные учреждения с учетом развития специального направления - инклюзивного образования. Наиболее успешны в этом дошкольные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, в то время как школы пока не отличаются полноценным ресурсным обеспечением.

Работа с детьми с особыми потребностям в Германии происходит в русле социально-феноменологического, интерактивного, экологического, эколого-феноменологического подходов (К.Ф. Грауманн, Э.В. Клебер и др.), которые, обладая спецификой, объединены общим взглядом на сущность педагогического сопровождения - оно интерпретируется как педагогическое содействие ребенку, помощь в становлении человека. Сам ребенок оценивается не как пассивное, покорное существо, а как личность, положительно относящаяся к своим особенностям, способная интегрироваться в социальную среду. «Педагогическое сопровождение ориентировано не на препятствия, проблемы особых детей, а в первую очередь на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве основных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности особого ребенка как саморегулируемой, автономной системы» . В целом в работе с «особенными» детьми можно выделить два направления профессионального сопровождения ребенка и его семьи: психолого-медико-социально-педагогическое (западноевропейский вариант) и собственно педагогическое с медицинским и социально-психологическим сопровождением (российский вариант). В каждом из них закономерно выделяются сильные и слабые стороны.

Педагогическое сопровождение дезадаптированных в социуме детей, транслирующих девиантное, делинквентное типы поведения, нуждающихся в социализации, ресоциализации, в зарубежной практике организуется посредством социальной работы, в отечественной системе образования - благодаря социальной педагогике в союзе с социальной работой. Фундаментальные предпосылки для «понимающей» или «культурно-аналитической» методологии обозначены в исследованиях П.Бергера, Ч.Х.Кули, А.Шюца и др. Эффективная система социально-педагогических условий превенции групповой делинквентности несовершеннолетних в США и Великобритании, - подчеркивает И.И. Саламатина, - строится на основе комплексного подхода к противодействию вовлечения подростков и юношей в деятельность криминальных сообществ. Социально-педагогическое сопровождение включает в себя: 1) мобилизацию сообщества через вовлечение в противодействие и превенцию делинквентности местных жителей, в том числе бывших участников молодежных группировок, общественных групп и местных агентств (социальных служб, образовательных учреждений, полиции и т.д.), а также координацию различных программ и профессиональных функций между и внутри агентств; 2) обеспечение возможностей: создание набора образовательных, обучающих и тренинговых программ, в том числе профессионально направленных; 3) социальное вмешательство: вовлечение молодежных агентств, школ, общественных ассоциаций и групп местных жителей, религиозных организаций, полиции и других организаций, связанных с ювенальной юстицией, в работу по установлению контакта с участниками криминальных группировок несовершеннолетних и развитию их связей с конвенциональным социумом и необходимыми социальными институтами; 4) подавление: формальные и неформальные процедуры социального контроля, включающие постоянный надзор и наблюдение за участниками группировок посредством возможностей органов уголовной и/или ювенальной юстиции, а также других местных агентств, школы и групп местных жителей; 5) организационные изменения: разработка и реализация местной политики и процедур, позволяющих в полной мере использовать доступные и потенциальные ресурсы организаций, участвующих в работе с несовершеннолетними .

Культурологический подход к реализации педагогического сопровождения детей с социальными нарушениями актуализирует значимость культуры как механизма аккумуляции и передачи социально-исторического опыта и, рассматривая философско-культурологические предпосылки формирования личности - В.С. Библер, Л.П.Буева, Б.Т. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др., - содействует осознанной переориентации личности на социально одобряемые нормы общества - В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.

Все вышеперечисленные - своего рода вспомогательные, дополнительные, но одновременно весьма важные ракурсы педагогического сопровождения личности в образовательном процессе.

Обращаясь к системе высшего образования, Д.А. Торопов проанализировал особенности конструктивистского подхода в профессиональном образовании, реализуемого в настоящее время в Германии. Его сущность заключается в том, что за счет создания уникальных учебных полей у студента появляется возможность создавать, конструировать свое собственное понимание окружающего, собственную учебную среду. В ней преподаватель не лектор, но консультант, эффективно организующий образовательную среду, широко использующий мультимедийные технологии . Выявляя специфику субъект-субъектных отношений в системе «педагог-обучающийся» в конструктивистском подходе, однозначно фиксируем их формальный характер, где педагогическое сопровождение приобретает тенденции «технологического обслуживания»: девальвируется роль личностного диалога, рефлексии; нивелируется значение аффективной стороны обучения, вопросов жизнетворчества. Аналогичные характеристики педагогического сопровождения проявляются и компетентностном подходе, культивируемом в современной российской системе высшего образования - И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.

Собственно педагогический ракурс, обусловливающий педагогическое сопровождение обучающихся, раскрывается в системе «педагогическая парадигма - педагогическая (воспитательная) система». В гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигме конца XX-начала XXI в. настойчиво заявляют о себе тенденции интегративности, системности, открытости, аксиологичности, личностно развивающего начала. В отечественной педагогике они транслируются посредством таких педагогических систем, как адаптивная (Е.А. Ямбург, Т.И. Шамова и др.), саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко), самоопределения (А.Н. Тубельский) и др. Некоторые педагогические системы, обладая собственными закономерностями, принципами, обретают статус частного педагогического направления. Среди них -педагогика ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситарови др.), педагогика понимания (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская), экзистенциальная педагогика (М.И. Рожков), педагогика смысложизненных ориентаций (И.В. Ульянова) и др. Так, концептуальной основой экзистенциальной педагогики является положение о том, что воспитание и обучение должны быть персонифицированы, при этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор, стимулируя саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих жизненных событий, что является одним из положений адаптивной педагогики, интегрированной, в свою очередь, в личностно развивающее образование и проч. Все перечисленное расширяет задачи педагогического сопровождения. В педагогике смысложизненных ориентаций, сублимирующей онтологическое, здоровьесберегающее, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления, педагогическое сопровождение понимается как содействие личности посредством воспитания, обучения, социализации в образовательном процессе и за его пределами со стороны компетентных взрослых (учителей, преподавателей, педагога-психолога, социального педагога, родителей, тренеров и др.) в формировании гуманистических смысложизненных ориентаций, выборе позитивного жизненного пути и успешном продвижении по немуна основе самовоспитания, самообучения, саморазвития .

В целом в рамках гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигмы педагогическое сопровождение личности представляет собой не только оказание ей целесообразной и целенаправленной помощи со стороны педагогов, но и стимулирование персональной активности, самоорганизации, гуманного жизнетворчества с опорой на свободное развитие.

Говоря о воспитывающе-обучающей, социализирующей сторонах педагогического сопровождения, отечественные специалисты трактуют его на уровне: педагогической системы, педагогической концепции, педагогической деятельности, педагогической работы, педагогического процесса, педагогической технологии. Интерпретаций каждого из уровней в последние годы становится все больше (статьи, диссертации), их характеристики - все более углубленными, что ждет в перспективе не только анализа, но и систематизации, классификации и проч.

В частности, Т.Н. Сапожниковауказывает: педагогическое сопровождение - это особая педагогическая система, имеющая целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты (системный подход). Например, говоря об общих принципах педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, Т.Н. Сапожникова предлагает следующие принципы: конвенциальности, эмпатийного взаимодействия, оптимистической стратегии воспитания, социального закаливания, актуализации ситуации, создания условий для нравственного саморегулирования. К специальным отнесены принципы индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, развивающей социальной интеракции, стимулирования саморазвития школьника, «социального зеркала», дилеммности, формирования антиципации, формирования мотивационной перспективы .

В.П. Бондарев говорит о личностноориентированной технологии педагогического сопровождения обучающихся, предполагающей разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика .

Г.Е. Котькова компонентами педагогического сопровождения определила структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка .

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации его педагогического сопровождения, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства, в частности села, на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности. Исследователь говорит, что «теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о "сопутствии" как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология. Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия».

В данном исследовании «сопровождение» как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку и методы социальной педагогики. Педагогическое сопровождение определяется системой-комплексом, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознанию педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» .

Е.А. Чекунова, сообщая о формировании, в частности, здоровьесберегающей среды школы, указывает на необходимость комплексного организационно-педагогического сопровождения данного процесса, а само сопровождение характеризует как «совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности всех педагогов и медицинских работников школы (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям, принципам и закономерностям организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая)». Этапы подобного сопровождения: аналитико-диагностический, поисковый, консультативно-проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коррекционно-прогностический .

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что телеологический взгляд на сущность педагогического сопровождения в современных образовательных условиях раскрывает его комплексный характер, совокупность содержательных, структурных, процессуальных, деятельностных характеристик, разнообразие форм (институциональной, временной, пространственной). В контексте гуманистической парадигмы (рационально-этико-экзистенциальном направлении) педагогическое сопровождение приобретает статус центрального процесса во взаимоотношениях педагога и обучающихся, который концентрируется на позитивных сторонах личности, укрепляя ее веру в собственные силы, возможность преодоления трудных ситуаций, жизненные перспективы. Понятно, что педагогическое сопровождение обучающихся в школе и образовательной организации высшего образования обладает специфичными признаками, однако характеристик, объединяющих их, как показал сравнительный анализ, значительно больше. В период культивирования идеи непрерывного образования это положение приобретает особую значимость.

Рецензенты:

Байкова Л.А.,д.п.н., директор Института психологии, г.Рязань;

Мартишина Н.В.,д.п.н., зав.кафедрой педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного университета им. Есенина, г.Рязань.

Библиографическая ссылка

Ульянова И.В., Свинарева О. В. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20857 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Понятия «поддержка», «сопровождение» вошли в педагогику относительно недавно. Они сформировались на основе концепции гуманистической педагогики, особое место в которой уделено педагогической поддержке. Основные положения теории педагогической поддержки разработаны учеными О.С. Газманом и Н.Б. Крыловой. Но прежде чем перейти к анализу данных терминов, рассмотрим предпосылки их становления и развития.

Современные понятия педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываются напомощи, оказываемой детям в их воспитании и образовании.

Оказание помощи малоимущим, особенно детям-сиротам является одной из потребностей человечества, основанной на присущих человеку чувствах сострадании и любви к ближнему.

Выделим основные черты помощи детям, характерные для некоторых исторических периодов развития общества. В период «докрещенской» Руси оказывали помощь, поддержку, наряду с собственными детьми, детям-сиротам. Участвовали в воспитании детей-сирот, как правило, их родственники, жившие в общинах. Чужая семья также могла принять («приймать») сироту в том случае, если она была уже не молода, и семье в хозяйстве нужен был работник, сирота в этом случае обязан был похоронить своих приемных родителей. В древней Руси существовала также форма воспитания, как переход из дома в дом «на кормление» . Особенностями такой поддержки можно считать содействие выживанию ребенка, в ребенке видели, прежде всего, рабочую силу, которая всегда пригодится семье.

Помощь детям не только в образовании, но и в выживании оказывали церкви и монастыри. Прихожане отдавали десятину своих доходов церкви, некоторые жители делали более дорогие пожертвования, и на эти средства и создавались больницы, школы, приюты, вдовьи дома.

Великий князь Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего сословия и бедных, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Начиная с Х VII века под руководством царя Федора Алексеевича в России открылись первые социальные учреждения, в которых обучали детей грамоте и ремеслам. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом государственной поддержки. В 1706 году открываются приюты для незаконнорожденных младенцев .

Дворяне царской России принимали активное участие в жизни общества: они организовывали свои благотворительные фонды или участвовали в уже существующих. Немало средств из этих фондов шло на образование детей и взрослых, создание школ, училищ, оказания адресной помощи в обучении конкретному ребенку.

Таким образом, основными видами помощи, оказываемой детям в досоветский период, была материальная помощь, а также государственная и частная поддержка обездоленных, малоимущих детей, студентов на уровне их выживания. В то же время передовая общественность понимала необходимость развития и поддержки талантливых детей и молодежи (меценатство, стипендии). В аспекте нашего исследования важно, что гражданский уровень развития общества в то время, его моральные, духовные, религиозные устои способствовали выявлению нуждающихся в помощи и поддержке.

В настоящее время такая помощь оказывается учителям-исследователям в рамках президентской программы, конкурсов различного уровня, однако она выделяется преимущественно на основе уже достигнутых показателей. Такая же тенденция сохраняется на уровне образовательных учреждений.

Во время советской власти в педагогике сформировались понятия шефства и наставничества. Считаем, что именно эти понятия, модифицировавшись в современной гуманистической парадигме образования, привели к появлению понятия «педагогической поддержки», так как они так же подразумевали оказание помощи детям, начинающим специалистам, трудовым коллективам. Данное понятие закрепилось после V съезда РКСМ в 1922 г. и широко использоваться в 20-60гг. ХХ века.

Смысл шефства в том, что одна организация (коллектив, бригада) оказывали конкретную помощь другой организации. Таким образом, в данном движении обязательно участвовали две стороны: та, которая брала на себя шефство и подшефная сторона.

Следует отметить, что шефство – движение бескорыстное и бесплатное, но полностью безвозмездным его назвать нельзя. Оно имело огромное морально-нравственное значение: люди, которые оказывали шефскую помощь, предоставляли своих знания, опыт, душевные силы подшефным, те в свою очередь отвечали огромной благодарностью, восхищением, уважением.

Над школами устанавливали шефство предприятия, которые помогали в приобретении или изготовлении школьной мебели, в организации работы школы, проводили занятия в мастерских, учили детей азам профессий. Заинтересовав учеников, шефские организации были уверены в том, что многие после школы придут к ним на производство.

В настоящее время шефство не утратило своей актуальности в отношении детей-сирот. Шефство организуется волонтерскими, благотворительными организациями, самими детскими домами, конкретными людьми для того, чтобы у детей, имеющих малый шанс на усыновление, был опыт длительных, регулярных отношений с взрослым близким человеком. Главная цель такого шефства – расширить кругозор детей и помочь им в социализации.

Методами шефства в данном случае являются встречи и беседы с ребенком, игры, посещение различных мероприятий (например, спектаклей или концертов), переписка, общение по телефону. Существуют определенные требования к «шефам», некоторые правила шефства (например, общение с ребенком должно быть не реже одного раза в неделю).

Таким образом, шефство предполагало в основном оказание помощи организациями образовательным учреждениям, не имело индивидуальной окраски, не было персонализировано. Для нашего исследования важно выделить то, что в современных условиях такая форма шефства себя практически исчерпала, взаимоотношения между, например, вузами, научными центрами и школами в плане оказания помощи учителям в педагогических исследованиях происходит в основном на договорной основе и предполагает финансирование. При этом необходимо отметить, что в бюджетах школ нет специальной статьи на финансирование научных исследований.

Для нашего исследования более интересной является другая форма современной педагогической поддержки – наставничество. С середины 60-х годов ХХ века понятия «наставник» и «наставничество» прочно входят в обиход. Наставника рассматривали как руководителя, учителя, в качестве которого мог выступать опытный, уважаемый в коллективе человек, содействующий овладению профессиональными знаниями молодого специалиста, его политического и нравственного воспитания .

Наставничество в отличие от шефства становится педагогической проблемой, которая имеет не только практическую, но и теоретическую направленность.

Согласно определению Е. Абрамовой, наставничество – одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров .

В Советском Союзе регулярно проводились конференции, областные, районные слеты наставников, на которых обсуждались не только конкретные примеры наставничества и вручались знаки «Наставник молодежи», но определялись задачи наставничества, вносились предложения по совершенствованию данной системы воспитания молодежи. Создавались курсы, школы и университет наставников (1975 г), в котором кроме политической экономии и марксизма-ленинизма изучались: трудовое законодательство, психология и педагогика.

Считаем, что понятие наставничества наиболее близко к педагогическому сопровождению, чем понятие шефства исходя из следующих позиций:

- наставничество индивидуально, оно адресовано конкретному человеку, тогда как шефство устанавливалось в основном над коллективом или организацией;

- наставничество имеет под собой научно-педагогические основания, шефство же в основном – практическую составляющую;

- наставничество предназначено для обучения и воспитания, шефство – часто для материальной помощи;

- наставничество проявлялось в профессиональной деятельности, то есть более опытные коллеги обучали молодых основам профессии, шефство оказывалось часто вне зависимости от профессиональной ориентации.

Наставничество широко используется в педагогике, это помощь молодому учителю со стороны более опытного коллеги, методиста, задача наставника – помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Анализируя сайты многих школ страны можно сделать вывод, что в настоящее время наставничество является актуальным. Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности .

В настоящее время также проводятся семинары наставников, конкурсы наставников и молодых специалистов на уровне образовательных учреждений. Например, в Юго-Восточном округе создана система методического сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня их профессиональной подготовки, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, мастер-классы, ежегодные конкурсы достижений молодых педагогов, включение молодых педагогов в работу окружных семинаров.

Можно сказать, что в современном понятии наставничество молодых педагогов и их педагогическая поддержка, сопровождение имеют схожее значение.

Концепция педагогической поддержки и педагогического сопровождения основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации образования. Причем понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению. Согласно определению О.С. Газмана, педагогическая поддержка – это особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, в решении внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения .

Дополняют и уточняют концепцию педагогической поддержки работы ученых: Н.Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку в широком социокультурном аспекте как проявление позитивного отношения к человеческой деятельности и готовности содействовать его начинаниям и саморазвитию ; А. Русакова, который считает основными функциями педагогической поддержки защиту, помощь, содействие и взаимопонимание и других исследователей.

Понятие педагогического сопровождения тесно соприкасается с понятием педагогической поддержки. Так В.А. Сластенин и И.А. Колесникова в работе считают педагогическое сопровождение развитием, некоторой стадией педагогической поддержки. По направленности оказания педагогическая поддержка предназначена для ребенка, а педагогическое сопровождение для старшеклассников, студентов, т.е. достаточно взрослых людей.

Мы согласны с мнением Е.А. Александровой, которая считает, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы . Отметим, что часто данное умение не зависит от возраста ученика.

Главным отличием педагогического сопровождения от поддержки, на наш взгляд, является динамика, деятельность, процесс, которые лежат в основе первого понятия и некоторая статистчность второго.

Большинство определений педагогического сопровождения в своей основе содержат действия педагога по отношению к воспитанникам. Например, Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении . Однако в данном определении не указано на чем основано умение быть рядом с учеником, используются ли пи этом комплекс педагогических методов и средств или только наблюдение.

По мнению В.А. Айрапетова, педагогическое сопровождение – это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений Считаем, что данное определение довольно широкое, в нем не отражаются субъекты описываемого взаимодействия.

В определении педагогического сопровождения И.А. Колесниковой и В.А. Сластенина напротив перечислены методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к учащемуся. Педагогическое сопровождение, по их определению, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности учащегося в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога .

В качестве базового определения педагогического сопровождения, на основе приведенных выше работ, будем считать следующее: педагогическое сопровождение – это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора.

Кроме педагогического сопровождения в настоящее время актуальны и другие виды сопровождения, которые в качестве субъекта могут быть направлены на конкретного человека, семью, коллектив, организацию, например медицинское, техническое, социальное, экологического и другие. Таким образом, актуальным является само понятие сопровождения, которое даже трактуется как некоторый вид услуг, оказываемых в различных сферах деятельности.

Проанализировав литературу по видам сопровождения в педагогике можно сделать вывод, что в настоящее время активно развиваются концепции социально-педагогического, психолого-педагогического и валеолого-педагогического сопровождения.

Вопросы социально-педагогического сопровождения рассмотрены во многих работах. Так, Т.Н. Гущина определяет его как целенаправленное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, способствующее решению проблем самим обучающимся .

Психолого-педагогическое сопровождение М.Р. Битянова определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на успешное обучения и психологическое развития ребенка в ситуациях взаимодействия .

Вопросам валеолого-педагогического сопровождения уделено внимания значительно меньше, например, Л.Г. Татарниковао определяет данное узкое, на наш взгляд, направление довольно широко как помощь в интеллектуальном развитии ребенка .

Информационно-педагогическому сопровождению учителя на сегодняшний момент посвящена одна работа. Л.М. Калнинш говорит о создании профессионально-динамической системы самообразования учителя с использованием информационных технологий. Автор дает определение организационно-педагогического сопровождения учителя как комплекса мер, направленных на организацию и обеспечение функционирования названной системы, благодаря которой происходит взаимообмен опытом коллег. Основным методом для функционирования данной системы он считает педагогическое консультирование и совместный поиск . Однако автор не дает определения информационно-педагогического сопровождения учителя, заявленного в названии статьи, приставка «информационно» подразумевает, видимо, использование информационных технологий для работы описанной системы.

На наш взгляд, информационное сопровождение гораздо шире, чем использование информационных технологий в совместной деятельности сопровождаемого и сопровождающего. В связи с педагогикой оно включает весь комплекс педагогических методов и средств, направленных на максимально самостоятельную работу сопровождаемого с информацией.

В связи с вышеизложенным, считаем, что информационно-педагогическое сопровождение – этоформа педагогической деятельности, в которой посредством адресной поддержкив соответствии с возникаемыми трудностями, предоставления различного вида информации и программно-технических средств создаются условия для самостоятельного и успешного решения проблем сопровождаемым.

Процесс информационно-педагогического сопровождения состоит из четырех этапов.

На диагностическом этапе определяется степень владения сопровождаемым предметом, устанавливаются трудности, которые он испытывает, согласно которым происходит подбор методов педагогического сопровождения.

На методическом этапе происходит разработка индивидуальной программы для сопровождения в соответствии с результатами диагностики, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения..

На преобразующем этапе происходит непосредственнаякоррекция деятельности сопровождаемых, оказание им помощи и поддержки с использованием различных методов, форм и средств сопровождения.

Рефлексивный (заключительный) этап включает в себя оценку и самооценку достижения целей сопровождаемого.

Таким образом, сегодня мы видим актуальность сопровождения как такового во многих областях деятельности. Педагогическое сопровождение в отличие от педагогической поддержки направлено на людей достаточно взрослых (старшеклассников, студентов, учителей). Педагогическое сопровождение характеризуют как процесс, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, оно помогает добиться сопровождаемому поставленных перед собой целей. Педагогическая поддержка статична, но она подразумевает более тесное сотрудничество ее субъектов, нежели сопровождение.

Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М.: Аргус, 1994. 210 с.

Учитель-методист – наставник стажера: Кн. для учителя / Под ред. С.Г. Вершловского. М.: Просвещение, 1998. 144 с.

Абрамова Е. Каждому молодому учителю – по наставнику// «УГ Москва», №14 3 апреля 2012 года

Газман О.С., Вайс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: 1995.

Крылова Н.Б. Культурология образования - М.: Народное образование, 2000. 272 с.

Русаков А. Педагогика поддержки и педагогика общей заботы. Лаборатория Олега Газмана // «Школа для всех». URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/4/4 (дата обращения 12 сентября 2013г.)

Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.

Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования в условиях мультикультурного общества // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М.: «Индрик», 2007. 416 с.

Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 441 с.

Айрапетов В.А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дисс. канд пед. наук. СПб, 2005. 184 с.

Гущина Г.Н. Педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося // Педагогика: научно-теоретический журнал. М., 2012. № 2. С. 50-57.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. 289 с.

Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве. СПб.: Крисмас+, 2002, С. 93-94.

Калнинш Л.М. Информационно-педагогическое сопровождение личностно-профессионального саморазвития учителя // Педагогическое образование и наука №5. 2008. С. 99 – 103.

Количество просмотров публикации: Please wait