Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа имени С.А. Ахтямова села Манзарас»
Урок - исследование
Учебно- методическая разработка уроков
с использованием ИКТ
при изучении предметов гуманитарного цикла
(история и обществознание)
У читель истории и обществознания
МОУ СОШ села Манзарас
Мутигуллина Лилия Равилевна
Введение
Урок – исследование
Готовясь к очередному уроку, каждый раз задаю себе вопрос – что важнее для моих учеников: познакомиться с событиями истории и современности или, постигая их, обогатить и осознать себя, своё место в этом огромном мире и историческом пространстве?
Знания усвоены, но помогли ли они ученику почувствовать себя надежнее в окружающей жизни, побудили ли к творчеству, активному их применению. Еще Аристотель заметил, что «…ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знание на деле…».
Для формирования ключевых компетенций необходимо выбрать такую технологию обучения, при которой обучающиеся большую часть времени работают самостоятельно, учатся планированию, организации, самоконтролю и оценке своих действий и деятельности в целом.
Из многообразия современных образовательных технологий, как ведущую технологию я выбрала исследовательскую. Я считаю, что данная технология, как ни какая другая, способствует формированию практически всех выбранных мною ключевых компетенций у учащихся. Доминирование исследовательской технологии в обучении не означает полное исключение иных, оно предполагает лишь ее преобладание.
Основу педагогической технологии, моделирующей процесс научного исследования, составляет система понятий, определений, правил, дидактических средств и методических приемов. Реализация технологии идет через проведение уроков-исследований, исследовательских практикумов, домашних практических работ и внеурочной исследовательской работы. На уроках-исследованиях ставлю две цели: обучение предмету (дидактическая) и обучение исследовательской деятельности (педагогическая). Поставленные цели достигаются в ходе решения конкретных задач, способствующих формированию компетенций:
Таблица №1
| Задачи | Умения, навыки | Формируемые компетенции |
| Приобретение учащимися общеучебных умений | Работать с учебником, составлять таблицы, оформлять наблюдения, формулировать мысли во внутренней и внешней речи, осуществлять самоконтроль, проводить самоанализ и т.д. | Общение, саморазвитие, информационные компетенции |
| Приобретение учащимися специальных умений | Усвоение фактического материала по предмету | Предметные компетенции |
| Приобретение учащимися интеллектуальных умений | Анализировать, сравнивать, обобщать, и т.д. | Решение проблем, саморазвитие |
| Приобретение учащимися исследовательских знаний и умений | Выделять проблемы, формулировать гипотезы, планировать эксперимент в соответствии с гипотезой, интегрировать данные, делать выводы | Решение проблем, саморазвитие, сотрудничество |
По объему осваиваемой методики научного исследования провожу уроки-исследования и уроки с элементами исследования. На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность. По содержанию элементов исследовательской деятельности использую следующие типы уроков: уроки по выбору темы и метода исследования, по выработке умения формулировать цель исследования, уроки с проведением эксперимента, работа с источниками информации.
На уроке-исследовании с моей помощью учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания.
На уроках-исследованиях использую разнообразные формы обучения учащихся: индивидуальную, групповую, парную, коллективную. Предпочтение отдаю групповой и коллективной, так как именно они, в большей степени, чем остальные способствуют формированию ключевых компетенций. Для того чтобы избежать недостатков групповой работы (конфликты, «спрятаться за чужими спинами» и т.д.) в обязательном порядке разрабатываем совместно с детьми и затем используем правила групповой работы.
Информационные технологии – неотъемлемая часть современной жизни. Я считаю, что любой педагог, заинтересованный в совершенствовании своего профессионального мастерства, независимо от преподаваемого предмета, должен обладать высокой информационной культурой (уметь добывать информацию из разных источников, обрабатывать ее, уметь пользоваться компьютерной техникой и приспособлениями к ней, работать с популярными компьютерными программами, уметь пользоваться ресурсами Интернет), а главное – учить этому детей. Я согласна с автором этих строк: «…на уроках под руководством учителя школьники могут научиться использовать компьютерные технологии в образовательных целях для всестороннего развития своего интеллекта, овладеть способами получения информации для решения учебных, а впоследствии и производственных задач, приобрести навыки, которые помогут продолжить образование в течение всей жизни».
Структура урока с использованием информационно-коммуникативных технологий может быть следующей:
| Этап урока | Форма использования ИКТ | Цель |
| Организаци- онный | Демонстрационная презентация | Создание рабочего настроя на урок, проверка готовности. |
| Актуализа- ция знаний | Демонстрационная презентация | Вхождение в новую тему. |
| Объяснение нового материала. | Демонстрационная презентация с использованием видеофрагментов и иллюстративного ряда | Формулирование темы и постановка целей, задач урока. Повышение наглядности, мотивации для восприятия материала. Закрепление умений работы с историческими картами, дидактическим материалом. |
| Закрепление изученного материала | Демонстрационная презентация | Отработка умений работать с текстовыми таблицами. Формировать творческие способности. |
| Подведение итогов урока | Демонстрационная презентация | Учить осуществлять анализ и самоанализ учебной деятельности. Создавать позитивный настрой на уроке. |
Предполагается широкое использование уровней дифференциации, проблемных заданий и поэтапного контроля за усвоением знаний (в целях выявления пробелов и их ликвидаций).
На уроке школьники работают с разнотипными источниками, атласами и контурными картами, сравнительными таблицами, графиками, диаграммами, иллюстративным материалом.
Работа может осуществляться индивидуально, в парах, в подгруппах.
На любом этапе работы ученик сориентирован на поиск проблем или выбор путей их решения.
Часто начинается урок с входного контроля. Осуществляя его, учитель проверяет степень усвоения учениками знаний (на основе выполнения различных по сложности заданий). Входной контроль даёт возможность логично перейти к изучению нового материала.
Работа над каждым учебным элементом обязательно мотивируется и локализуется во времени.
Самостоятельная работа с источниками сочетается с обсуждением проблемных вопросов.
Осуществляя текущий и промежуточный контроль можно выявить пробелы в знаниях и трудности, возникающие в процессе усвоения материала. Таким образом, можно управлять процессом обучения.
Можно применять самоконтроль и взаимный контроль. В этом случае учащиеся сопоставляют свои версии ответов с правильными вариантами в листе ответов и проставляют в оценочный лист оценку в баллах; взаимный контроль осуществляется при работе в подгруппе или учебной паре.
В течение всего урока необходимо консультировать учащихся, участвовать в обсуждении проблемных вопросов, контролировать деятельность школьников, подводить предварительные итоги (окончательные итоги работы каждого ученика возможно подвести лишь в начале следующего урока).
Перед завершающим контролем можно сделать обобщение, напомнить ребятам о поставленных в начале урока целях, кратко характеризуя итоги работы экспертов, подгрупп, класса в целом. Цель завершающего контроля – проверить, как ученики усвоили новый материал. Школьникам предлагается выполнить по выбору одно из трех заданий. Контроль на этом этапе осуществляет учитель.
В конце урока школьники по пятибалльной шкале оценивают свою работу на уроке, определяют, что эта работа дала им. Таким образом, ребята уясняют, чего они достигли в деле изучения исторического материала. Этот – завершающий – этап работы называется рефлексией.
Учитель формулирует вопросы, позволяющие без особого труда оценить достигнутые на уроке результаты. Например, школьникам можно предложить проставит количество баллов, характеризующее степень усвоения материала: Критерии самооценки
| критерии | баллы | Моя оценка | Оценка учителя |
| 1. мои предположения совпали с историческими фактами | 1 б | ||
| 2. Я был внимателен (при рассказе учителя, товарищей, при просмотре видео сюжетов | 1б | ||
| 3. Я всё понял | 1б | ||
| 4. Я смог ответить на вопросы | 1б | ||
| 5. Я был активен на уроке | 1б |
Обязательным условием проведения урока-исследования является наличие у каждого ученика, отпечатанного дидактического материала и учебных пособий или пакета документов к уроку.
Обучение во втором концентре предполагает изучение уже известного для учеников материала на проблемно-теоретическом уровне. Главной целью учителя является не формирование представлении об историческом периоде и исторических понятиях, а формирование умений работы с различными источниками исторических знаний, сопоставлять оценки исторических событий, явлений, личностей прошлого и современности, определение и ориентирование собственного отношения к ним. Уроки – исследования как нельзя лучше способствуют реализации этих целей.
Для достижения этих целей эффективно организовать групповую работу и применять следующие методические приемы.
1. Краткое выступление («Спич»).
Учащиеся после обсуждения определенного текста или прослушанной информации, готовят за 2-3 мин. спич на заданную тему.
Прием позволяет - выразить приобретенную информацию выразить собственными словами, кратко формулировать информацию, высказать оценочные суждения.
2. «Шесть шляп критического мышления».
Цель метода разложение мышления на составные части, с выделением шести основных типов (на некоторых уроках применяем лишь некоторые из них).
Метод позволяет рассмотреть обсуждаемые проблемы с разных сторон.
Красная шляпа - самые яркие события изучаемого периода.
Белая шляпа- изложение фактов, статистики.
Черная шляпа - критическое осмысление событий.
Желтая шляпа - оптимистическая (положительные события, факты).
Синяя шляпа - аналитическая, поисковая (свободное размышление).
Зеленая шляпа - изобретательская, творческая.
3. Метод «Синквейн» (с французского - пятистишье).
Пяти строчное стихотворение, состоит из кратких выражений, которые требует синтеза информации и материла.
Эффективен на этапе рефлексии, обобщения и синтеза понятий и новой информации. Правила написания синквейна.
строчка - 1 слово, имя существительное, название темы.
строчка - описание темы двумя прилагательными.
строчка - описание действия 3 глаголами или деепричастиями.
отношение к теме, первому слову.
5 строчка - существительное или фраза, выражающее суть, первой
строчки, «синоним» первой строки.
Безусловно, наш предмет эмоционален и увлекателен, его преподавание призвано будить воображение ученика и вдобавок учить детей грамотно излагать свои мысли. Урок – исследование - это один из способов активизации деятельности учащихся, формировании навыков самостоятельной работы и культуры умственного труда.
Тема: Культура Древнерусского государства в 1Х-
XII
веков.
Цель:
Сформировать представление о развитии культуры Древнерусского государства, выявить особенности культуры Древней Руси и черты характерные культуре средневековья, сформировать понятие о преемственности, синтезе и самобытности культуры Руси;
Развить умение ориентироваться в историческом времени и пространстве, умение сравнивать культуру разных стран одного исторического периода, умение анализировать и делать выводы, формировать приемы исследовательской работы;
Содействовать культурному обогащению учащихся, эстетическому воспитанию, формированию любви к прошлому своей страны.
Павленко, Андреев «История России с древнейших времен до XVIII в.»; Лента времени, план исследования, стенд «Надо знать», таблички на столы экспертов: Византия, страны Халифата, страны Европы; презентация: «Культура Руси IX - XII веков»;
Тип урока: урок - исследование
Методы: с ловесно-наглядные, частично-поисковые.
Ход урока.
I . Организационная часть. Учитель:
Тема нашего урока «Культура Древнерусского государства в IX - XII веках». А что означает термин культура для каждого из вас? Итак, разминка (прием ассоциации или игра по одному предложению).
Ученики:
Культура Возрождения, культура раннего средневековья, архитектурные памятники, скульптура и т.д. и т.п.
Учитель: Молодцы, вы имеете правильное представление о культуре. Мы с вами уже не в первый раз встречаемся с этим понятием.
Цель сегодняшнего урока - изучить культуру древнерусского государства, выявить черты сходства русской культуры с культурой других народов в этот период средневековья.
Сегодня у нас урок - исследование:
Исследование культуры Древнерусского государства в IX - XII веках.
Мы должны сегодня выявить черты сходства и различия культуры Древней Руси с культурой других стран.
I группа - эксперты культуры Византии.
II группа - эксперты культуры стран Западной Центральной Европы.
III группа - эксперты культуры стран Халифата.
Информацию о Культуре Древней Руси вы получите из письменных источников и видеофрагментов, презентации.
(слайд №1)
Откройте тетради, запишите тему урока.
Познакомьтесь с планом исследования. (слайд №2)
II
. Актуализация.
2.1. Культура, культурные ценности. На какие большие группы можно поделить все, что создано руками человека?
2.2. А что можно отнести к духовным ценностям? Итак, начнем наше исследование.
III . Формирование новых знаний.
3.1. Развитие письменности. Книги. (Слайд №3)
Появление письменности один из важнейших моментов истории каждого народа. Письменные источники наиболее достоверные, дающие наибольшую информацию об истории народа.
Как же развивалась письменность в странах Западной и Центральной Европы, в Византии и странах Азии?
Слово нашим экспертам. Вспомните о развитии письменности в ваших странах.
(группы готовят «Спич» по заданному плану ). (Слайд №4)
I
группа. Страны Западной и Центральной Европы.
II группа. Византия.
Греческий язык был государственным
Книги были рукописными.
Переписывали в монастыре
Грамотных людей было больше, чем в Западноевропейских странах.
III
группа. Страны Халифата.
«Латынь Востока» - арабский язык
Книги были рукописные
Писала суры из Корана
Книги переписывали при дворцах халифов и эмиров Писали на пергаменте, папирусе, бумаге.
А как же развивалась письменность и образование на Руси? Об это вы узнаете из видеосюжета. А вы должны во время просмотра найти ответы на эти вопросы:
Когда появилась письменность на Руси?
Кто создал славянскую азбуку?
На каком языке писали?
На чем писали?
Много ли было грамотных людей?
Какие были книги?
Сделаем вывод:
Кирилл и Мифодий создали славянскую азбуку. Она проникла на Русь в X веке. Писали на пергаменте и бересте.
3.2. Литература(Слайд №5)
Продолжим наше исследования в области духовной культуры и перейдем к изучению литературы. Как же развивалась литература в странах раннего средневековья. Кто начнет своё выступление? Для ориентира, вы должны ответить на эти вопросы?
Вопросы:
1. Какие литературные жанры получили развитие?
I группа. «Западная Европа»
В странах Центральной и Западной Европы грамотные люди более всего читали Евангелия, жития святых. В монастырях создавали хроники. Певцы и сказители сочиняли эпические поэмы.
II группа. Византия.
читали Библию, религиозные книги
изучали труды древних ученых Гомера, трагедии Эсхила и Софокла
историки на основании документов, рассказав очевидцев, личные наблюдения
создавали яркие сочинения и описание стран.
III группа. Страны Халифата.
Слушали и рассказывали сказки и рассказы об удивительных приключениях,
путешествиях
У арабов возникла богатая поэзия, одним из знаменитых поэтов был Фирдоуси.
А какова же была литература Древней Руси? Здесь нам поможет письменный источник знаний.
На столах тексты источников, которые надо изучить и сделать выводы.
А сейчас сделаем вывод.
На Руси в XI веке зародилась литература. Были написаны летописи, жития святых,
произведения в жанре слова, поэмы.
Архитектура. (Слайд №6, 7)
А сейчас обратим внимание на развитие материальной культуры и рассмотрим развитие архитектуры.
Какие архитектурные памятники вы можете назвать? Из какого материала в это время строили?
I группа. «Западная Центральная Европа»
Рыцари сооружали замки, сначала их строили из дерева, позднее из камня, строили церкви, монастыри, каменные дворцы строили подражая римлянам.
II группа. «Византия»
В Византии утвердился крестово-купольный храм.
Самым значительным памятником архитектуры был храм св. Софии в
Константинополе.
В Византии была распространена каменная архитектура.
III группа. «Страны Халифата»
Строителя возводили для халифов великолепные дворцы, гробницы и крепости. В городах сооружали мусульманские храмы-мечети. Строительство велось из камня.
Во время просмотра видеосюжета найдите ответы на следующие вопросы.
Что такое зодчество?
Какие традиции имело зодчество на Руси?
Когда началось строительство каменных храмов на Руси?
Кем были построены первые каменные храмы?
На Руси было распространено деревянное зодчество, дома были многоярусные, украшенные затейливой резьбой. После принятия христианства на Руси началась строительство каменных храмов. Храмы сочетали византийские и славянские традиции.
XII столетие ознаменовано появлением большого количества русских художников во всех областях искусства. Наиболее выдающиеся среди них удостаиваются упоминаниями в летописях, но очень много и неизвестных мастеров.
Русская земля в этот период была издана границами феодальных княжеств, но представляла собой единую территорию русского народа. На её обширных пространствах жил русский народ, который говорил на одном языке. В народным эпосе воспевалась защита родной земли, воинская доблесть, и верность родине. Ремесленники были носителями идей политического единства Руси. Но в жизни ещё не было ясных путей для объединения всех земель, поэтому единство Руси рисовалась в идеализированных образах прошлого, в образе Киевской державы Владимира и Ярослава Мудрого. Этих князей ставил в пример автор «Слова о полку Игореве».
Русские зодчие в своих постройках тоже стремились выразить идеи единения Руси. Идея башнеобразного храма была связана с деревянным зодчеством, с крепостными вежами и теремными вышками гражданской архитектуры. Мастера строители одной области строили в разных княжествах, это вело к расширению к
облику художественными и техническими достижениями и выработке общерусских приемов.
Если византийцы раньше храм строили лишь для молитвы, то русские зодчие понимали связь их искусства с природой, взаимодействие здания и ландшафта.
Ансамбли Древнерусских городов - Киева, Владимира - свидетельствуют о том, что зодчие выбирали лучшие места для важнейших построек города.
Посмотрите, на 86 ваших учебников, храм Пятница в Чернигове, в этом храме нашло полное выражения самобытности, особенности русских зодчих.
Еще у вас на столах есть репродукция соборов Древнерусских городов. Все они не похожи друг на друга. Но в тоже время у них есть одна общая черта. Какая? Один высокий купол объединяет вокруг себя несколько маленьких.
Как будто древний мастер призывает всех объединиться вокруг одного центра.
IV . Закрепление.
4.1. Сравните, используя методический прием «Шесть шляп критического мышления»
I группа. Литературу Западной и Центральной Европы с литературой Древней Руси. Сравните с позиции желтой шляпы.
II группа. Архитектуру Византии и Древней Руси. Сравните с позиции красной шляпы.
III группа. Развитие письменности в странах Халифата и Древней Руси. Сравните с позиции синей шляпы.
4.2. Сделайте общий вывод, каким же был уровень развитие культуры в Древней Руси?
Смогли ли древнерусские мастера сформировать свои самобытные традиции? Использовали ли мастера древней Руси культурные достижения других народов?
Запишите вывод:
В Древнерусском государстве был высокий уровень развития культуры. Русь
использовала достижения мастеров других стран, так же формировала свои культурные
традиции.
V . Заключение.
5.1. Домашние задание: §10, провести исследование искусства Древней Руси, выписать новые слова.
Написать «Синквейн» о культуре Древней Руси.
Оценки
КУЛАГА ОЛЬГА СЕМЕНОВНА
учитель 1-го (продвинутого) уровня
КГУ «Средняя школа с ДМЦ имени
Кудыса Абсаметова, Героя Социа-
листического Труда»
«Исследование урока»- необходимый подход
в повышении профессионального мастерства.
Человек не может по-настоящему
усовершенствоваться, если не помогает
усовершенствоваться другим.
Диккенс Ч.
Система образования 21-го века предполагает расширение сотрудничества между учителями, в рамках которого учителя смогут работать совместно, обмениваться инновационными и эффективными идеями, усиливая тем самым влияние используемых в практической деятельности подходов в преподавании и обучении. Учителя сегодня нуждаются в обучении и поддержке, в частности в углублении понимания вопросов планирования конкретных уроков, которые связаны с высокой познавательной потребностью и потенциальными проблемами управления классом при использовании методов, ориентированных на учеников
Задача каждого учителя в современной школе – это повышение своего профессионального мастерства. Повышаем свое профессиональное мастерство через обмен опытом с коллегами, посредством посещения семинаров и тренингов, через внедрение в практику подхода «Исследование урока»
(Lesson Study). Ключевыми характеристиками «Исследования урока» являются креативность и научная точность. Креативность инициируется учителями, работающими совместно, с целью разработки новых подходов преподавания, а научная точность предполагает сбор данных об обучении ученика, который будет подтверждать эффективность используемых подходов. Данный подход по существу, является коллаборативным подходом в обучении учителей и развития их практики преподавания и обучения, поскольку предполагает ряд исследовательских циклов. Центральное место в данном подходе имеет процесс «исследование урока» или «изучение урока», в котором сотрудничающие учителя изучают процесс обучения учеников для решения вопроса; Каким образом возможно развивать определенный педагогический подход для повышения качества обучения?(Руководство для учителя, стр 146, 147, 2012). Работая в небольшой группе, учителя сотрудничают друг с другом, совместно обсуждают цели обучения, планируют фактически урок (так называемый "урок исследования»), чтобы наблюдать, как это работает на практике, а затем пересмотреть и доложить о результатах для того, чтобы другие учителя могли
извлечь из этого пользу.
«Исследование урока»- это профессиональный подход к обучению, который предполагает:
понимание сущности процесса обучения;
методику взаимодействия с коллегами;
способы поддержки коллег.
В процессе исследования урока, учителя работают вместе, планируют урок, корректируют, подбирают методы и стратегии, наблюдают, анализируют урок и работу учащихся А,В,С. на уроке, обучение класса в целом, опрашивать исследуемых учащихся, с целью изучения их реакции на применяемый метод.
Чаще всего учитель самостоятельно работает над разработкой урока, подборе методов и стратегий, что не всегда бывает верным, наблюдать во время урока, это не всегда получается, анализировать ситуацию- то что запланировано может не давать в реальности результата.
Внедрение подхода «Исследование урока» процесс сложный- нет возможности в школе с 6-ти дневным обучением, двухсменными занятиями- прервать процесс и назначить день для проведения урока из данной серии, еще есть причина сложности- наполняемость учащихся в классе от 25 до 35 учащихся- а это формирование 6 и более групп, а это значит нет возможности у учителя сосредоточить внимание на конкретном ученике – вот тут то и помогут наблюдатели- коллеги.
А совместное планирование и сотрудничество помогает учителям развивать и совершенствовать педагогические подходы для удовлетворения потребностей учащихся и своего профессионального роста, так как все аспекты обучения рассматриваются не только со своей позиции, но и глазами коллег.
Для реализации подхода «Исследование урока» (Lesson study) необходимо следовать следующим правилам:
1. Относится к друг другу с уважением.
2. Согласование ключевой идеи исследования. Чему учить и кого?
3. Изучение исследовательской литературы.
4. Определение конкретного класса и кандидатуры 3 «исследуемых» учеников с высоким, средним, низким уровнем успеваемости.
5. Планирование исследовательского урока, акцентируя внимание на том, как материал будет усвоен тремя «исследуемыми» учениками.
6. Наблюдение учителей за «исследуемыми» учениками и фиксирование их результатов.
7. Интервьюирование нескольких учеников класса для выяснения их мнения об эффективности исследовательского урока.
8. Обсуждение исследовательского урока после его окончания. (Lesson Study, руководство, Пит Дадли, 2011 год, стр 11-12).
Первым этапом реализации данного подхода мы начинали со знакомства учителей с данным подходом на коучинг-сессии, на которой учителя уже отметили положительные стороны данного приема в повышении профессионального мастерства. Затем продолжили с формированием группы учителей, осуществляющих внедрение данного подхода в образовательный
процесс, выбор класса в котором будем проводит исследование урока, предмет. Учитель добровольно проводит исследовательский урок. Мы решаем своей командой как будем наблюдать, как будем собирать информацию об учащихся, как проведем беседу, какие зададим вопросы наблюдаемому. Закрепляем конкретно каждого ученика А,В,С за конкретным учителем. Кроме наблюдения за учениками каждый учитель оценивает весь ход урока, фиксируя положительные и отрицательные моменты (то есть что особенно удалось на уроке, а что необходимо изменить при разработке плана для последующего урока). И так, мы приступаем к разработке урока- наша задача рассмотреть все этапы урока- вызов, осмысление, рефлексия, продумать, подобрать стратегии, которые соответствуют целям и задачам урока, ведь мы работаем над повышением
качества знаний учащихся и повышением мотивации к процессу обучения. Значит методы, которые мы подобрали должны нести в себе научность и
которые будут в дальнейшем разрабатываться и совершенствоваться; в то же время урок для ребенка, с любым уровнем знаний, должен быть захватывающим, интересным, чтобы не возникло желания у ребенка отвлечься от темы, чтобы его не охватила скука, а значит нужно учитывать возрастные особенности детей, их умения работать в группе.
Второй этап- это проведение урока, наблюдение за учениками А,В,С, беседа с учениками, определить, что получилось на уроке, что не удалось и почему.
Учитель –наблюдатель, использует специальную карту для наблюдений, где фиксирует все моменты.
Чему ты научился? Что ты сейчас можешь делать из того, что не мог делать прежде? Что ты можешь сделать лучше? Насколько лучше? Какая часть обучения была для тебя наиболее эффективна? Если этот же урок будет проводиться в другой группе, что бы ты в нем |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Для беседы с учеником А,В,С используем следующие вопросы
Следующий этап исследования урока- анализ проведенного первого урока, анализ наблюдений за учениками А,В,С, обсуждение опроса учащихся по окончании урока, с целью определить их мнение о том, что было для них полезно, что, по их мнению, они узнали, и как, на их взгляд, можно было бы изменить урок, сделать его еще более эффективнее, если бы он проводился повторно, в другом классе, «+» и «-« урока. Цель обсуждения состоит не в том, чтобы оценить урок, а исправить точку зрения учителей и углубить рефлексию каждого участника. Во время обсуждения мы используем стикеры разного цвета. Команда обсуждает результаты и оценивает прогресс в обучении обучающегося. Планирование второго урока, проводить будет второй учитель начальных классов.
Проводится второй урок- один член команды обучает уроку, в то время как остальные наблюдают и собирают данные по обучению учащегося.
Последний этап внедрения подхода «Исследование урока» - обсуждение урока- в результате которого согласуем изменения в подходах обучения, которые будут предприняты и популяризованы в дальнейшем. Стратегии и методы, которые были наиболее эффективны на данном уроке. Методика подхода «Исследование урока» эффективна, поскольку помогает учителям:
Увидеть обучение детей, подтверждающееся более явно в различных проявлениях и деталях, чем это обычно возможно;
Увидеть разницу между тем, что, по мнению учителя, должно происходить во время обучения детей, и тем, что происходит в реальности;
Понять, как планировать обучение, чтобы оно в результате максимально удовлетворяло потребностям учащихся.
«Исследование урока» – это разумное соотношение цены и качества, если мы действительно создаем возможность для внедрения результатов этой методики в практику как учителей, занимающихся исследованием, так и других коллег в школе. (Lesson Study, руководство, Пит Дадли, 2011 год, стр 4).
Используемая литература: 1) «Руководство для учителя» (1-го продвинутого
уровня), АОО «Назарбаев Интеллектуальные
школы», 2012 год
2) Lesson Study, руководство, Пит Дадли, 2011 год,
3) «LESSON STUDY» КАК СПОСОБ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ
Методическое пособие,Национальная академия
образования им. И. Алтынсарина, Астана, 2014 год
ВВЕДЕНИЕ
Анализ урока - дело очень сложное.Оно требует и всесторонних знаний об уроке, и специальных умений анализировать, вскрывать то, что не всегда лежит на поверхности. Философы говорят: «Явление существует а сущность остается». Это, несомненно, так. Но эта сущность не сама по себе. Ее нужно узреть, выявить, сформулировать, доказать. Иначе говоря, чтобы сущность урока «явилась нам», нужны значительные знания, усилия, умения.
Сложность анализа заключается не только в многоплановости урока, его многофакторности, но и в специфике отдельных видов и типов. В связи с этим далее предлагается некая общая схема анализа, где выделены моменты, в одинаковой мере присущие урокам всех типов и важные для их понимания и воплощения. Затем перечислены те моменты, которые свойственны отдельным видам уроков.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств. Он необходим для:
·повышения качества обучения;
· · · · Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения. Совершенствование работы учителей неразрывно связано с изучением опыта коллег посредством посещения и анализа уроков. На уроке видны и неудачи педагога, его просчеты и ошибки, раскрываются мастерство, эрудиция. Анализ урока осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), обучающую (основную) и воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы: во-первых, научность изучаемого материала, его соответствие программе, качество знаний (контрольная функция); во-вторых, отмечены достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям по повышению педагогического мастерства (обучающая функция): в-третьих, оценены деловые и этические качества учителя, его речь, культура общения и т. д. (воспитывающая функция). При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования, сильные стороны. Нельзя навязывать общие одинаковые рекомендации, приемы, методы. Что годится для одного, нецелесообразно для другого. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя, на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объяснить таким образом, чтобы было ясно, как надо работать над собой. При анализе уроков важно поощрять творческое их проведение, побуждать учителя к самостоятельной разработке структуры и методики урока, исходя из содержания материала, дидактических и воспитательных задач, рекомендаций науки и своих собственных возможностей Содержание анализа урока всегда должно служить задачам включения учителя в режим творчества. Педагогический труд не возможен без элементов исследования, поиска. Ведь каждый ребенок, с которым имеет дело учитель, это совершенно неповторимый мир чувств, мыслей, интересов, воздействовать эффективно на который по шаблону, опираясь, раз и навсегда сложившийся стандарт, невозможно. Каждый раз, к каждому ребенку и коллективу необходимо искать свой подход, соответствующий конкретной ситуации и обстановке. «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное поведение уроков не превращалось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя»,- говорит В. А. Сухомлинский. Творческий настрой и творческая инициатива должны проявляться, прежде всего, в творческом подходе к анализу урока, каждый из которых должен быть для учителя школой. Через анализ же урока учителя должен формироваться его интерес к поиску, к той или иной педагогической идее, обязательно связанной с практической стороной деятельности учителя, к анализу собственной работы, чтобы стать средством возбуждения, источником энергии и подъема для учителей. Сегодня, когда речь идет о формировании и развитии личности, особое значение приобретает проблема психолого-педагогического изучения ребенка. Знание ребенка учителем - это азы педагогической культуры. В решении этой проблемы немаловажная роль отводиться посещению и анализу уроков, ибо управлять процессом изучения учащихся, определять степень этой изученности можно, прежде всего через наблюдение деятельности педагога и учеников на уроке, через глубокий педагогический анализ этой деятельности. У учителя составление педагогической характеристики должно быть связано не только с изучением личности поведения, но и с самоанализом своего поведения, с самоанализом своих отношений к ним. Значение педагогического анализа урока состоит еще и в том, что он является действительным средством развития у учителя способности рефлексировать свой труд и свое поведение путем самоанализа. Именно через педагогический анализ урока должно быть сформировано у учителей умение видеть взаимосвязь между своим преподаванием и ученическими знаниями, умение оценивать свою работу по конечному результату. Это драгоценное качество педагога, но чтобы оно вошло в систему работы учителя, он должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но у него должно быть обостренное чувство самокритичности, а последнее необходимо не только воспитать, но и, воспитав, все время поддерживать и развивать. Инструментом для этого является педагогический анализ урока. Через него необходимо все время нацеливать учителя на постоянный самоанализ следующей связи: изложение нового материала учителем - недостатки ответов учащихся. Таким образом, задача педагогического анализа урока, заключается в том, чтобы воспитывать у учителя чувство самокритичности, привить интерес к самоанализу своей работы, научить методике самоанализа. Умение его осуществлять - обязательный и неотъемлемый элемент культуры педагогического мастерства учителя. В. А. Сухомлинский совершено справедливо считал, что если анализ собственной работы войдет в систему деятельности учителя, каждый учебный год будет приносить ему новые успехи.
Анализ урока
Уровень знаний и навыков школьников, педагогическое мастерство учителя оцениваются в основном во время посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех школьников. Реальная ценность урока - его результат; степень усвоения материала учениками. Какими бы внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок эффективным назвать нельзя. На уроке ребята, должны усвоить намеченный объем знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретаются в основном на уроке. Более детально наблюдение за уроком должно охватывать: 1) Организационную сторону урока. Присутствующий устанавливает, своевременно ли приходит преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли ребята к уроку, санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок; 2) Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объяснений педагога, устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привлекаются ли дополнительный материал, последние достижения науки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов учеников, глубина их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки; 3) Воспитывающую роль урока. Использует ли учитель содержание материала в воспитательных целях, какова система требований учителя. Приучены ли ребята к труду, самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель внимание на поведение школьников, их отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину; 4) Методическую сторону урока: а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на то, сколько времени уходит на опрос, углубление знания во время опроса; б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития мышления учеников, их самостоятельности и индивидуальных способностей, что делает учитель для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из современных методов преподавания используются; в) как применяются наглядные и технические средства обучения, как организованы опыты и практические работы; г) способы закрепления знаний, решения задач, выполнения самостоятельных работ; д) техника задания на дом и проверка домашних заданий; е) ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка умений составлять конспекты, делать чертежи, схемы; 5) Особенности поведения преподавателя на уроке. Не меньший интерес для руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт, одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками. Таким образом, наблюдение за уроком имеет всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной работы. Наблюдение-это лишь первый этап контроля, второй-разбор уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по совершенствованию работы учителя. Урок нельзя анализировать абстрактно исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Прежде всего не следует искать на каждом уроке применения всех без исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными, включали все элементы - это значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.
Анализируя уроки, нужно учитывать по крайней мере такие конкретные обстоятельства: а) особенности темы. Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные пособия или технические средства, вызывать к доске, работать с книгой; б) возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке, пришкольных участков. Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные разумные требования; в) состав данного класса, уровень развития и способностей учеников (нередко мнение об уроке составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а уровень развития ребят, их способности при этом не учитываются) ; г) индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние здоровья, прежние результаты работы. Формы разбора могут быть самыми разными. Наиболее рациональна, как нам кажется, такая схема: а) сам педагог рассказывает о своем уроке, о том, что ему, по его мнению, удалось, что нет; б) затем присутствующий анализирует положительные стороны урока; в) только после этого следует разбор отрицательных моментов; г) наконец, делаются предложения, как избавиться от недостатков; д) после разбора педагог вновь высказывает свое мнение, и, наконец, в обсуждение проблем включаются все присутствующие.
Особенности анализа уроков различных видов
1. Урок формирования лексических навыков говорения. При анализе лексического урока следует учесть, по какой стратегии усвоения он построен: традиционной- с использованием этапа семантизации и строгим соблюдением стадий формирования лексических навыков говорения или с использованием функционально-смысловых таблиц. В первом случае необходимо обратить внимание на следующее: играет ли ведущую роль функциональная сторона лексических единиц на всех ступенях формирования лексических навыков говорения; адекватен ли выбор приемов семантизаци и характеру новых лексических единиц, уровню владения учащимися иностранным языком, возрастным особенностям учащихся и ступени обучения; записаны ли лексические единицы в речевых образцах или микротексте; какова степень комбинируемости лексических единиц с единицами, усвоенными ранее; соблюдено ли требование усваивать новые на знакомом грамматическом материале; уместны ли зрительные подкрепления и их характер; адекватен ли контроль усвоения новых лексических единиц. Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц должна, во-первых, учесть, соблюдены ли следующие три стадии: предъявление экстралингвистического объекта, работа с функционально-смысловыми таблицами, использование лексических единиц для выражения собственных мыслей учащихся без таблицы. На первой стадии необходимо обратить внимание на то, имеет ли экстралингвистической объект (фильм-эпизод, сюжетная картина, рассказ учителя и т. д.) проблемный характер; проведена ли предварительная подготовка учащихся к восприятию экстралингвистического объекта (не более 2-4 минут); носят ли вопросы для обсуждения проблемный характер. На второй стадии следует обратить внимание на то, сформированы ли приемы работы учащихся с функционально-смысловыми таблицами; естественен ли характер речевых высказываний учителя и учащихся; соблюдена ли логика обсуждения экстралингвистического объекта и проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся; проведена ли тщательная работа над слуховым образом новых лексических единиц; какова комбинируемость лексических единиц как внутри одной группы слов, так и между группами; соблюден ли прием «Прочти и скажи». На третьей стадии следует обратить внимание на постепенный и обоснованный отход от функционально-смысловых таблиц. Урок формирования грамматических навыков. При анализе данных уроков необходимо в дополнение к общим параметрам урока оценить: правильно ли распределено учебное время между презентацией и автоматизацией грамматического явления (учтен ли при этом вид речевой деятельности, в котором данное грамматическое явление преимущественно используется); как сформировано учебное правило, правильно ли определено место квантов учебного правила и последовательность их предъявления; подготовлено ли к восприятию новое грамматическое явление в речевой зарядке (актуализированы ли в речевом опыте учащихся усвоенные ранее грамматические явления, имеющие сходство в функциональном плане с новым грамматическим явлением); правильно ли выполнены условно-речевые упражнения. Урок совершенствования речевых навыков. При анализе этих уроков следует дополнительно поределить; правильно ли поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе разговорного текста; связана ли речевая зарядка с проблемой, обсуждаемой в тексте; соответствуют ли вопросы логике развития мысли в тексте; употребляют ли учащиеся в ответах лексические единицы и грамматические явления из текста; организованы ли упражнения в трансформации и комбинировании материала текста. Урок развития речевого умения. При анализе урока развития монологической речи следует прежде всего исходить из конкретного аспекта речевого умения, который планировалось развивать. Необходимо ответить на вопрос о том, как в ходе урока реализованы требования к конкретному комплексу речевых упражнений. При этом следует оценить: соблюдена ли последовательность речевых упражнений во всем комплексе и на каждой из стадий; правильно ли количественное соотношение речевых упражнений по стадиям; достаточен ли диапазон речевых задач, использованных в речевых упражнениях; удачны ли формулировки установок; Анализируя урок развития собственно общения, следует обратить внимание (кроме сказанного) на то, умеет ли учитель мотивировать высказывания путем создания соответствующих ситуаций; правильно ли он организовывал парную и групповую работу в зависимости от цели; обучал ли стратегии и тактике общения; обучал ли приемам общения и насколько умело и удачно. Урок обучения чтению. При этом необходимо обратить внимание на следующее: правильно ли выбран текст для данного вида чтения (содержание, композиция, языковые трудности); соблюдены ли основные стадии работы над текстом; проведена ли (и как) подготовительная работа для чтения текста (психологическая подготовка к восприятию текста, упражнения для развития скорости чтения; упражнения для развития умения преодолевать трудности при чтении текстов с полным извлечением информации); дано ли предваряющее задание перед чтением текста; какова доля упражнений, в процессе выполнения которых происходит развитие различных механизмов чтения.
Оценка урока
Говоря об анализе, нельзя не сказать об оценке урока. Дело в том, что каждый компонент урока обладает неодинаковой значимостью, причем как общей (для образования в целом), так и конкретной(для достижения цели данного урока. Так, например, если учителю не удалось в достаточной мере по-речевому сформулировать установки, или он не лучшим образом определил место для опроса домашнего задания, или использовал не ту опору, или допустил ошибкив своей речи и т. п. - это, конечно, плохо. Все это, однако, не скажется пагубно на достижении цели (задач) данного урока.
Типы анализа урока
1 - полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы; Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.).
Общие требования к анализу урока
Научный подход к анализу урока, опора на психолого-педагогическую науку и передовой педагогический опыт. Глубина и всесторонность анализа; оценка урока с учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и логической взаимосвязи. Рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими уроками изучаемой темы. Акцент при анализе на наиболее существенных сторонах урока, в решающей мере определяющих степень усвоения учебного материала, качество знаний, развитие интеллекта учащихся. Объективность оценок. Научная обоснованность оценок, характеристик и выводов; их конкретность, доказательность и убедительность. Учет специфики данного предмета. Предложения протокол анализ урок говорение Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока
Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя, замечаний и предложений. Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и его реализацией. Определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа, обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете). Поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся. Заключение по итогам проверки качества знаний, умений и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей школы. Недостатки урока и необходимая помощь учителю. Формулировка общей оценки, выводов и предложений в адрес учителя.
Виды анализов урока
Научные исследования рассматривают следующие виды анализа учебного занятия (урока): психологический анализ урока, физиологический анализ урока, анализ урока на основе вербальной характеристики, анализ эффективности учебного занятия, психолого-педагогической анализ урока, системный анализ урока, аспектный анализ урока. Рассмотрим их краткую характеристику. Примерная схема протокола анализа урока иностранного языка
В основу схемы положен типовой урок, содержащий все стандартные этапы: цели урока, оргмомент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль понимания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов может меняться, поэтому описание урока следует начать с установления целей, которые поставил себе учитель. ТЕМА УРОКА: тип урока. Тематика содержания учебных материалов (текст, устная тема, упражнения, ситуации, методические приемы, языковой материал). Цели урока соответствуют его месту в учебной теме, требованию программы обучения иностранному языку и учебного плана для данного класса. УЧЕБНАЯ АТМОСФЕРА в классе (кабинете) способна переключить учащихся на предмет «иностранный язык». Этому способствуют материалы, рассказывающие о стране изучаемого языка; воспроизводимая в перерыве в звукозаписи иноязычная речь; другие средства языковой среды,соответствующим образом классная доска, таблицы, визуальная наглядность к уроку. ОГРАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ удачно «переключает» учащихся на предмет «иностранный язык», учитель беседует с ними на иностранном языке, обращаясь к ним с вопросом (каким?), интересуясь готовностью класса к работе, сообщая о характере (плане) работы на данномуроке. План урока ориентирует учащихся на достижение практических (коммуникативных, познавательных), воспитательных, общеобразовательных целей. В ходе оргмомента и вытекающей из него речевой зарядки учитель устанавливает контакт с классом (группой). Для этого он использует микробеседы с учащимися, сообщение о новостях дня и другие методические приемы для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы. Учитель в ходе речевой разминки использует материалы по учебной теме урока и ориентирует речевую разминку на достижение целей урока. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ проверялось на уроке, контролировалось в ходе работы над новым учебным материалом. Все учащиеся выполнили домашнее задание, случаи невыполнения задания фиксировались до начала его проверки, комментировались учителем. Преподаватель потребовал предъявить невыполненное задание на следующем уроке, вынес контроль невыполненных заданий на внеурочное время. Учитель умеет проверить домашнее задание в форме, отличной от той, в которой оно было задано, обеспечивая формирование навыков и умений, ведет учет трудностей при выполнении домашнего задания, обобщает типичные ошибки, указывает их причину, эффективный способ их преодоления. ВВЕДЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА: учитель вводит новый учебный материал в коммуникативной форме, использует индуктивный (дедуктивный) способ. Для ведения учебного материала использовались доска, ТСО, материал учебника. Семантизация осуществлялась с помощью предметной, изобразительной наглядности, истолкования, дефиниции, комментария, перевода, контекста, ситуации. Выбор способа семантизации соответствовал / не соответствовал ступени обучения, трудности вводимого материала, целей его усвоения (активное, пассивное). Объяснение нового материала обеспечило / не обеспечило овладение учащимися ориентировочной основой действий, усвоение знаний. Учитель обеспечивал усвоение нового языкового материала в языковых, условно-речевых и речевых упражнениях, в различных видах речевой деятельности, соблюдая рациональное соотношение разных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и не проблемных с использованием ТСО и изображенной наглядности. В обучении аудированию учитель достиг / не достиг поставленной цели. Работа с аудиотекстом осуществлялась в соответствии с методически обоснованными этапами. Учитель грамотно организовал подготовку и восприятие текста: снял языковые трудности, учил языковой догадке, антиципации, направил мысль, поставил целевое задание, стимулирующее интерес к восприятию. Использован магнитофон (проигрыватель). Рациональным было (одно-), (двух-) кратное прослушивание. Удачно использовалась зрительная изображенная наглядность и языковые опоры. Учащиеся детально (в основном) поняли текст, умело комментировали его, высказывали свое отношение. В обучении говорению был умело, подобран речевой материал: речевые ситуации, диалог-образец, текст (устный, письменный), наглядность, ТСО. Учитель умело организовал помощь учащимся и управление построением диалогических (монологических высказываний, используя различные виды опор (план, логико-синтаксическую схему, ключевые слова, зачин и концовку и др.), эффективным оказалось использование игровых приемов и проблемных заданий. В обучении чтению рационально решались две задачи: формирование навыков техники чтения и умений понимать читаемое. Использовались разнообразные приемы задания и упражнения на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Методически правильно решены задачи каждого этапа работы над текстом. Контроль понимания был осуществлен с помощью рациональных методических приемов. Удачно использован текст как база для развития устной речи, что целесообразно на данной ступени обучения. В обучении письму используются разнообразные приемы и задания (перечислить). Письмо используется как средство обучения другим видам речевой деятельности (каким и как?). Основные формы классной работы: фронтальная, групповая, в парах, индивидуальная, их соотношение методически целесообразно. Все учащиеся заняты разнообразными формами заданий. На уроках достаточно полно представлены такие формы работы, как ученик-учитель, ученик-книга, ученик-магнитофон, ученик-диапозитив или рисунок, ученик - реалии страны изучаемого языка, ученик-ученик. В течение урока учитель использует разнообразные средства учета, контроля и оценки овладения учащимися иноязычным материалом, навыками и умениями иноязычной речи (вопросно-ответная работа, выполнение упражнений и заданий, тестирование и т.д.). Задание к следующему уроку: дано заблаговременно, мотивировано, учитель контролирует понимание задания, дает рекомендации к его выполнению, указывает, сколько времени потребуется на его выполнение, начинает выполнять его в классе с учащимися. В задание включены разные виды речевой деятельности, соотношение между формальными, рецептивными, репродуктивными и продуктивными видами заданий методически целесообразно; учитель закрепляет усвоенный материал, готовит к следующему уроку. Заключительный этап урока: учитель нашел время, чтобы коротко неофициально побеседовать с учащимися, ответить на вопросы, не входящие в план урока, дать развернутую оценку работы каждого учащегося и выставить оценки. В деятельности учителя соблюдались общедидактические принципы сознательности, практической направленности, перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному и др. Учитель реализует методические принципы коммуникативной направленности обучения иноязычной речи, устного опережения, функциональности, опоры на родной язык и др. Индивидуализация на уроке: учитель одновременно пользуется несколькими видами презентации учебного материала, учитывает личностные интересы в выборе заданий, разный уровень подготовки и разную скорость усвоения нового материала, поэтому число и уровень трудностей заданий различны для разных групп учащихся. Учитель разрешает в рамках темы урока выбрать учащимся вид учебной деятельности, например, чтение, письмо, беседу и т.д. В зависимости от их интересов учитель стимулирует дискуссии, обсуждения, охотно отвечает на вопросы, допускает свободный обмен мнениями. Учитель пользуется дифференцируемыми формами поощрения и порицания в зависимости от личностных характеристик учащихся. Учитель и класс: общую атмосферу занятия можно назвать оптимистической, активной, деловой, доброжелательной. Учитель хорошо знает свой класс, готов помочь учащимся, имеет хороший контакт с классом. Учитель как специалист хорошо эрудирован, он может доходчиво, наглядно излагать учебный материал; выбирать форму изложения, управлять познавательной деятельностью учащихся, создать хороший психологический и педагогический климат в классе. Учитель как педагог держится просто, уверенно, с достоинством, энергичен, внимателен, понимает и ценит юмор, уважает учащихся, умеет ободрить их, предпочитает поощрение наказанию, умеет решать конфликтные ситуации, корректно исправить, ошибки учащихся или помочь в этом. Учитель говорит в нормальном тоне, выразительно, его речь стилистически корректна, голос приятен для слуха. В речи отсутствуют языковые ошибки. Класс (группа) хорошо понимает цели выполняемых учебных действий, учащиеся достаточно часто являются инициаторами общения с учителем, с соучениками, спонтанно задают вопросы, вносят предложения о выборе учебных действий, предлагают свои решения, высказывают свои мнения. Учащиеся стремятся пользоваться изучаемым языком, не боятся допустить ошибку, ценят учителя как специалиста, симпатизируют ему, дорожат его мнением, охотно выполняют учебные задания. Хронометраж времени: время говорения учителя и учащихся (в минутах), время на оргмомент, опрос домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию, тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания, заключительную часть урока. Время говорения на родном и изучаемых языках. В целом, распределение времени урока представляется целесообразным, соответствующим плану урюка. Общая оценка урока. Заключение
В процессе теоретического исследования поставленной проблемы и опытной работы в соответствии с задачами и целью исследования получены следующие основные выводы и результаты.: Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств. Анализ имеет ряд задач повышения качества обучения; ·улучшения процесса преподавания;
·осмысления учителем совокупности собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками;
·для оценки своих слабых и сильных сторон;
·определения нереализуемых резервов, уточнения индивидуального стиля деятельности.
Анализ урока осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), обучающую (основную) и воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания). Типы анализа урока Полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы; Краткий - отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества; Комплексный - предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный. Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.). Самоанализ урока -это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся. Научные исследования рассматривают следующие виды анализа учебного занятия (урока): ·психологический анализ урока,
·физиологический анализ урока,
·анализ урока на основе вербальной характеристики,
·анализ эффективности учебного занятия,
·психолого-педагогической анализ урока,
·системный анализ урока,
·аспектный анализ урока.
Все виды анализов предполагают предварительное наблюдение и фиксирование увиденного в форме фотографии (т.е. отображение реальной действительности на бумаге). Учебный (дидактический) анализ - это: важная и неотъемлемая часть психоаналитического тренинга, т.е. необходимой ступени обучения студентов (выпускников) Института психоанализа; длительное учебное упражнение для будущего специалиста, ориентированного на профессиональную деятельность в области психоанализа и психоаналитической психотерапии
Список литературы
1.Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.
.Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты) Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
.Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.
.Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1997.
.Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов - М.: Логос, 2001. - 384с.
.Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления.- М., 1991.
.Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.
.Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение", 1974, с. 248-249.
.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М.: "Просвещение", 1980, 419 с
Они учатся относиться к этим источникам критически. Например, они должны видеть и понимать разницу между субъективной стороной источников, обусловленной личным отношением автора к тому или иному событию, и объективностью, то есть фактической реальностью, существующей независимо от авторской позиции. В работе с текстами нужно уметь находить наиболее важную информацию
. Исследовательская деятельность приучает к внимательной работе с источниками. Кроме того, работа с текстами учит ориентироваться в сложном потоке информации, что диктуют условия современной жизни. Человек должен уметь избирательно относиться к поступающей к нему информации, выбирать важное и отбрасывать ложное и лишнее. При этом уметь выразить собственное мнение, занять собственную позицию. Исследовательская деятельность используется мною на уроках истории и обществознания, при написании учащимися различных работ, а также во внеурочной деятельности - в поисковой работе на базе школьного краеведческого музея. В нашей школе в течение нескольких лет действует научное общество учащихся. Ежегодно оно проводит школьные научно-практические конференции, на которых ученики школы выступают с защитой своих работ. Исследовательская деятельность может успешно осуществляться при выполнении обучающимися проектов. В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности
учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место, и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод
, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом. Обучающиеся под руководством учителя работают над проектами, используя методы научного исследования, такие, как изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок и другие. Внутренняя мотивация
и интерес к проблеме исследования у самого педагога - основа успеха реализации исследовательской деятельности учащихся. Одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. В постановке проблемы исследования особое внимание нужно уделять её актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведётся к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов. Учитель должен не вести ученика к ответу, указывая ему путь, а совместно с ним искать решение. Исследовательская деятельность непосредственно на уроке имеет отличия от внеурочного исследования. Она ограничена во времени, носит более узкий характер. Здесь не может быть использовано большое количество литературы. Но при этом соблюдаются почти все правила и принципы, как при любом исследовании. Во время исследования на уроке учитель создает такую ситуацию, которая требует разрешения со стороны учащихся. Таким образом, возникает мотивация. Ученики под руководством учителя формулируют гипотезу. Гипотеза служит ориентиром в поиске необходимой информации. Она может не соответствовать позиции ученика. В процессе работы учащиеся могут убедиться в ошибочности выдвинутой гипотезы, или ошибочности избранного ими пути следования. И это будет тоже значимый результат, потому что это - их исследование, их поиск решения. Гипотезы обычно формулируются в виде определенных отношений между двумя или более событиями, явлениями. Для того чтобы результат был более эффективным, класс можно разделить на группы по 3-4 ученика. На уроке каждой группе предоставляется возможность в течение отведенного времени обсудить возможные способы получения информации, указав при этом, какая именно информация требуется в данном случае, из каких источников и как следует эту информацию получить и обработать, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Учитель в это время оказывает необходимую консультационную поддержку группам. Каждая группа после обсуждения гипотезы в узком кругу выносит свое мнение на суд всего класса. Учитель активно участвует в дискуссии и, в случае необходимости, корректирует и направляет мысль учащихся. Одновременно он для себя делает пометки, в какой помощи данная группа нуждается, где можно добыть информацию (есть ли она в школьной медиатеке, библиотеке и т. д.). Группы учеников должны с помощью аргументов доказывать свою точку зрения, опираясь на ту информацию, которую они получили в ходе взаимного поиска решения задачи. Из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез, ставших утверждениями. Мнения обучающихся по какому-то вопросу могут расходиться. Каждый человек имеет право на свою точку зрения, если умеет её аргументировать. Другое дело, что ученик не всегда может использовать достаточное количество доказательств либо может в чем-то ошибаться. В этом случае учитель и выступает в роли арбитра, который показывает наиболее верное решение проблемы. Если класс, исследующий какую - либо проблему, имеет достаточно высокий образовательный потенциал, то учитель предоставляет право самим ученикам разрешить ситуацию. Рассмотрим пример
организации исследования на уроке истории России. Учитель ставит перед изучением нового материала гипотезу (либо вместе с обучающимися формулирует её). Задача учащихся заключается в том, чтобы разрешить эту гипотезу. Это можно сделать двумя способами: либо подтвердить её, либо опровергнуть. Перед учащимися стоит нелегкая задача: подвергнуть сомнению то, что сказал учитель или то, что кажется, на первый взгляд очевидным. Вдруг они могут доказать что-то обратное? В этом и будет заключаться их смелость, творчество, научный поиск: найти новое решение
проблемы и доказать свою точку зрения, которая, возможно, будет отличаться от точки зрения учителя. Здесь на помощь ученику и придут его учебные умения: умения в работе с историческими источниками и возможность их анализировать, умения доказать свою точку зрения, приводя аргументы. Это касается раскрытия внутренних качеств личности ребенка, которые он может проявить при решении исследовательской задачи. Естественно, что ребенок при этом опирается на доказательную базу: текст учебника, выдержки из исторических документов, (или документов, касающихся развития общества), карты, таблицы, схемы и др. Если обучающиеся получают задание заранее, они могут привлечь ещё большее количество источников, включая Интернет. Таким образом, обучающиеся учатся ориентироваться в потоке информации и использовать её для решения различных проблем. Конкретный пример
: постановка гипотезы на уроке при изучении темы: «Социально-экономическое развитие России после отмены крепостного права» (8 класс). Какие существуют трудности в применении исследовательского метода? Трудности могут быть различного плана. Например, если этот метод применяется на том или ином уроке, то на глубокое исследование не хватит времени, поэтому учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. Также непосредственно на уроке невозможно использовать большое количество источников, что сужает зону поиска информации. Не все обучающиеся в классе смогут быстро сориентироваться в предлагаемых источниках информации, прийти к правильному решению. Как выходить из этой ситуации? Задача учителя будет заключаться в том, чтобы научить навыкам работы
с историческими источниками, умению выбирать нужное. Во внеурочной работе обучающиеся, наоборот, могут растеряться в потоках информации. Не всегда смогут правильно оценить различные точки зрения. И здесь задачей учителя будет помощь в правильной ориентации в источниках информации. При сборе информации у населения обучающиеся должны владеть методами опроса, анкетирования, анализа информации и т. д. Поэтому, прежде чем заниматься исследованием, сначала нужно научить его участников пользоваться этими методами. Особенности восприятия, усвоения, интерпретации учебного материала у мальчиков и девочек, здоровых и нездоровых обучающихся сильно варьируют, поэтому учитель должен это учитывать и при работе с учащимися в группе, и при планировании исследовательской деятельности. Если ребенок медлителен, педагог должен составить вместе с ним точное планирование его работы. Во время проверки хода работы проверять соответствие её намеченному плану, хвалить за успехи, намечать перспективы дальнейшей деятельности и напоминать о сроках. Можно разбить работу на части, точно определить сроки выполнения каждой из них. Если же ребенок слишком тороплив, педагог должен тщательно проверить вместе с ним результаты его работы, указать на возможные недостатки, недоработки, разработать все возможные пути решения проблемы, показать - каковы могут быть пути разработки вопроса, предложить различные варианты действий, направлять его работу в нужное русло в случае, если ребенок выбрал неверный путь решения вопроса. Итак, в планировании исследовательской работы очень важно учитывать индивидуальные особенности
каждого ребенка. Исходя из этого, и строить работу с обучающимися. Педагог должен способствовать тому, чтобы ребенок сумел раскрыть все свои способности. При этом он построит работу так, чтобы ребенку самому хотелось заниматься каким-либо исследованием, чтобы это затронуло струны его души. Ведь любая умственная работа требует душевных затрат. Значит, с одной стороны, он может проявить себя, а с другой, он сам будет развиваться, почувствует важность своей деятельности, своего труда. Исследование и подразумевает именно такой подход к ребенку как к личности, которая неравнодушна к различным аспектам жизни общества. Итак, исследовательская деятельность становится интересной и полезной при правильной её организации, планировании и мудром руководстве. У обучающегося формируется внутренняя мотивация, умение подходить к любой возникающей перед ним проблеме с исследовательской, творческой позиции. Подход Lesson Study, предназначенный для исследования класса, возник в 1870-х годах, в Японии, в целях усовершенствования школьной практики. Подход Lesson Study в последнее время получил популярность за пределами Японии, после того, как в 2007 году Макото Йошида презентовал его в Соединенных штатах Америки и Великобритании. Исследователи названных стран заинтересовались высокими академическими достижениями японских учеников, продемонстрированными в рамках международных исследований. Йошида утверждает, что данный успех обусловлен широким использованием Lesson Study в японских школах, и потому в настоящее время активно внедряется в качестве подхода для развития педагогических знаний учителей и их профессиональной практики в ряде стран Восточной Азии. Можно утверждать, что рефлексия является одной из характерных особенностей Lesson Study. Тем не менее, чтобы назвать деятельность по внедрению Lesson Study профессиональной, необходимо соблюдение определенных принципов и практических составляющих. Lesson Study является, по существу, коллаборативным подходом в обучении учителей и развитии их практики преподавания и обучения, а также Исследование в действии
(Action research), поскольку предполагает ряд исследовательских циклов. Центральное место в Lesson Study имеет процесс «исследование урока» или «изучение урока», в котором сотрудничающие учителя изучают процесс обучения учеников для решения вопроса: Каким образом возможно развивать определенный педагогический подход для повышения качества обучения?
Ключевыми характеристиками Lesson Study являются креативность и научная точность. Креативность инициируется учителями, работающими совместно, с целью разработки новых подходов преподавания, а научная точность предполагает сбор данных об обучении ученика, который будет подтверждать эффективность используемых подходов. Lesson Study является демократичным способом улучшения практики. Группы обычно состоят как минимум из трех учителей, что является фактором, благоприятно влияющим на опыт и знания друг друга. Учителя, составляющие группу, в большинстве случаев, работают в одной школе, но могут быть привлечены коллеги других школ для совместной работы в целях улучшения практики. Иногда учителя, имеющие опыт работы по использованию определенных подходов или аспектов учебной программы, и прошедшие соответствующую подготовку, могут быть приглашены в качестве профессионального куратора группы. Тем не менее, все члены группы в полном объеме и в равной степени вовлечены в процесс. Не смотря на то, что только один учитель будет преподавать урок, вся группа принимает на себя ответственность за него и любые результаты оценивания процесса преподавания и учебного занятия в целом относятся к работе всей группы, а не отдельного учителя. Следующей демократичной особенностью Lesson Study является то, что учитель делится накопленным знанием с широкой педагогической общественностью. В Японии результаты Lesson Study регулярно публикуются для учителей, чтобы поддержать их практику и содействовать в подготовке ими собственных циклов исследований. Группы по реализации подхода Lesson Study также моделируют преподавание нового подхода или аспекта учебной программы с коллегами и организовывают обсуждения о проведенных исследованиях. В Японии Lesson Study оценивается в аспектах системы ценностей, атрибутов и личностных качеств учащихся, чтобы содействовать гармонизации деятельности всей школы.
Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидактические материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса.
Данный урок открывает, продолжает, завершает учебную тему (параграф, урок).
. ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА: урок ориентирован на формирование развития навыков и умений иноязычной речевой деятельности: аудирования, говорения (монологической, диалогической речи), чтения, письма; урок ориентирован на овладение учащимися аспектами языка (произношением, лексикой, грамматикой). Урок преследует комплексные цели (обучение общению на иностранном языке, обучение познавательной деятельности с использованием иностранного языка).
Воспитательные цели урока: идейно-политическое воспитание, воспитание интернационализма, патриотизма на конкретном материале, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание черт коллективизма и т.д. Общеобразовательные цели урока (познавательные, страноведческие, лингво-страноведческие, развивающие)
Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.
- аспектный - используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.
Сформулированная самими учениками может выглядеть таким образом:
«Отмена крепостного права способствовала успешному социально-экономическому развитию России».
Учащиеся должны либо опровергнуть, либо подтвердить данную гипотезу. Каким образом они могут это сделать? Обучающиеся делятся на три группы, каждая из которых получает свое задание. Первая группа исследует уровень развития сельского хозяйства в пореформенное время. Вторая группа исследует уровень развития промышленности в пореформенное время. Для этого она использует также текст учебника, данные сравнительной таблицы, предложенной учителем, карту, помещенную в учебнике или атласе «Экономическое развитие России во второй половине Х1Х в». Третья группа исследует развитие в России железнодорожного строительства в пореформенный период. Кроме этих трех групп, создается и экспертная группа. В её задачу входит анализ предложенных таблиц и ответов одноклассников во время работы трех обозначенных групп. В ходе обсуждения предложенной гипотезы обучающимся можно предложить сравнить пореформенный период в России XIX века с современностью. Ученики могут обнаружить некоторые сходства. Будет понятно, что при проведении каких-либо реформ в обществе изменения могут наступить не сразу, а с течением времени.
Lesson study