Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). Философия. Социология. Культурология. Вып. 26. С. 38-43.

А. П. Ефремов

опережающее обучение и опережающее образование

Излагается авторская трактовка понятий «опережающее обучение» и «опережающее образование». Рассматривается противоречивый характер взаимодействия консервативности системы современного образования и ее способности получать новое знание, анализируется роль системы образования в будущем.

Ключевые слова: опережающее обучение, опережающее образование, система образования, насущные нужды развития страны и гражданского общества, участие образования в формировании рынка труда, факторы, определяющие консервативность образовательного процесса, позитивные качества консервативности образования, факторы и направления развития опережающего образования.

Введение

Следует начать с того, как сегодня понимается термин «опережающее обучение» или «опережающее образование» и как бы я предложил видоизменить его понимание, имея в виду, с одной стороны, аспекты развития системы образования в целом, а с другой - насущные нужды развития нашей страны и нашего гражданского общества.

Имеется, по крайней мере, два варианта интерпретации термина «опережающее обучение». Первый вариант связан с частной методикой преподавания конкретных дисциплин, согласно которой прежде чем переходить к подробному изучению той или иной дисциплины, преподаватель дает своим ученикам краткое содержание этой дисциплины.

Второй вариант интерпретации касается проблем гармонии системы обучения и рынка труда. Рассмотрим один из проектов в данной сфере: опережающее обучение реализуется в рамках региональных программ дополнительных мероприятий, направленных на снижение напряженности на рынке труда.

Гармония (в лучшем случае), а в реальности - хотя бы частичное участие образования в формировании рынка труда, конечно, очень важная составляющая современной жизни. Но нам представляется, что и такой смысл обсуждаемого термина слишком узок. Поэтому мы предлагаем взглянуть на тему опережающего образования пусть несколько нетрадиционно, но шире, и даже существенно шире. В контексте регионального социального форума тема опережения может и, наверное, должна звучать как предостережение не только от отставания, но прежде всего от недостаточного темпа движения вперед региона, страны и цивилизации в целом.

В связи с этим под термином «опережающее образование» мы будем понимать освоение учащимся таких профессиональных и общекультурных компетенций, которые потребуются выпускнику непосредственно на выходе его из стен образовательного учреждения и будут ему необходимы на протяжении длительного периода времени. Мы уделим внимание в основном профессиональному высшему образованию. Речь пойдет о консервативности образования, новом знании, запросах времени и, конечно, о многочисленных проблемах, которые нам всем предстоит решать и решить. О «классике» обсуждаемой проблемы - нуждах рынка труда - тоже будет сказано, но совсем немного, в завершение, и исключительно в практическом аспекте.

1. о консервативности образования

Любое образование консервативно, и профессиональное высшее образование не составляет исключения. В первую очередь это связано с тем, что все программы обучения формируются, как правило, на базе «устоявшегося» знания. Иначе подобное знание можно назвать общепринятым, подтвержденным или проверенным, хотя таковым оно оказывается не во всех случаях. Тем не менее, стать общепринятым любое знание может только после признаваемой обществом апробации, которая почти всегда реализуется в довольно длительные сроки, и только на основе результатов такой апробации можно создавать «пилотные» (пробные), а затем и типовые образовательные программы. В Российской Федерации типовые основные образовательные программы описаны в федеральных образовательных стандартах 3-го поколения.

Вторым существенным фактором, определяющим консервативность образовательного

процесса, является длительность периодов обучения. В современном университете такой период варьируется от 4 до 7 лет, если не считать уровни постградуального обучения. История показывает, что даже этого сравнительно небольшого времени оказывается вполне достаточно, для того чтобы в некоторой сфере человеческой деятельности, а может быть, и не в одной, произошли изменения, заметно влияющие и на научные, и на практические аспекты жизни.

Свойство консервативности образования диалектично; его можно рассматривать в некотором смысле и как преимущество, но это же свойство может создавать определенные проблемы. Среди позитивных качеств особо выделим следующие.

1. Поскольку знание, положенное в основу образовательных программ, проверено, скорее всего, такое знание полезно или, по крайней мере, не может навредить человеческому обществу либо общественной группе, которой «адресовано». Это, однако, не означает, что преподаваемое знание не может быть опасно для других общественных групп нашей цивилизации. Характерные примеры XX и даже XXI в., мы полагаем, всем хорошо известны. Впрочем, данное замечание свидетельствует лишь о том, что времени для апробации того знания, которое по факту оказывается неприемлемым для цивилизации, было недостаточно, и в конечном итоге базирующееся на таком знании образование перестает существовать.

2. Очень важным представляется следующий прикладной аспект «неторопливого, но надежного образования»: уже хорошо известно, как такое знание лучше всего применять на практике, чтобы оно давало максимальный полезный эффект. Иными словами, консервативность образования обеспечивает повышение коэффициента полезного действия применения знаний, и это существенный фактор ускоренного развития человеческой цивилизации.

3. Третий аспект высвечивает направленность консервативного образования в будущее, хотя это звучит несколько парадоксально. Однако практика показывает, что только детальное изучение и всесторонний анализ того или иного знания (частью которого, конечно, являются и технологии) позволяют выявить направления развития, и нигде так, как в образовании, подобное всестороннее рассмотрение и критика невозможны.

4. Образовательные процессы, предполагающие многократное возвращение к обсуждению, казалось бы, устоявшихся и даже бесспорных истин, позволяют выявить неопределенности и/или слабые места «незыблемого фундамента» и наметить пути движения вперед. Совсем не обязательно, чтобы движение успешно осуществляли профессиональные преподаватели; это не их задача, и зачастую они не только не имеют времени для такой работы, но и не могут ее сделать. Генерировать новое знание - приоритет исследователей, но школа - как ее учителя, так и ученики - может быть эффективным катализатором процессов развития науки, и это подтверждается на практике.

Но есть и существенные проблемы, являющиеся, с одной стороны, причиной, а с другой - следствием образовательного консерватизма. Одна из главных таких проблем - медленное развитие нового знания. Сразу нужно сказать, что эта проблема относится к науке вообще, т. е. не имеет национальных границ.

Действительно, истинная природа вещей и явлений (включая, конечно, объекты и явления гуманитарных сфер) выстраивает перед человеческим сознанием мощные «заградительные бастионы», не позволяя с легкостью проникнуть в суть бытия. Рассматривая наличие этих преград с философских позиций (и вспоминая Экклезиаста), можно считать их проявлением защитной реакции природы (человека в ней) от самой (самого) себя: «Многие знания - многие печали». Однако с практической точки зрения возможно и иное объяснение: человечество недостаточно заинтересовано в новом знании и поэтому «плохо старается» его получить. И вот этот пессимистический аспект, пожалуй, наиболее характерен для российской реальности.

Перечислим причины, которые, по нашему мнению, заметно тормозят систему развития нового знания, а с ней - и опережающего образования. Среди таких причин (помимо подчеркнутой выше - собственных трудностей разработки научных направлений):

1. Недостаточность материального обеспечения (включая финансирование из всех возможных источников) работ по приобретению сущностного нового знания. Мы специально подчеркиваем определение «сущностного»: дело в том, что есть целые разделы «знания», которые не являются ни новым, ни полезным, ни даже знанием. Не будем углубляться в эту тему, но в качестве

примера можно назвать не относящиеся к сущностному новому знанию астрологию и туманные эзотерические концепции.

2. Непорядок в структурах, задачей которых является организация поиска новой научной информации: прежде всего имеется в виду проведение конкурсов на выполнение научных проектов за бюджетные деньги и сопровождающая эти конкурсы печальная практика.

3. «Неположительная корпоративность» научных сообществ, «не пускающих» то новое знание, которое противоречит устоявшейся в этом сообществе концепции или даже отрицает ее. Классический пример из истории науки - гонения со стороны представителей науки (и власти!) на Джордано Бруно за теорию о множественности планетных систем. Но это - в Европе начала XVII в. А в нашей стране сравнительно недавно гонению властей подвергались и теория относительности, и кибернетика, и генетика, и наоборот, не слишком образованной властью поддерживались квазинаучные изыскания в биологии и в области так называемых торсионных полей.

4. Недостаточная заинтересованность практикоориентированных структур в практическом применении нового знания - это с одной стороны, а с другой - недостаточная оценка труда производителей нового знания организациями, внедряющими это знание в практику своей деятельности, а иной раз - и прямой экономический обман.

2. Глобальные и локальные изменения и запросы цивилизации

Но каковы бы ни были результаты анализа вопроса консервативности обучения, главная проблема сегодняшнего образовательного и воспитательного процессов была и остается, она состоит в том, что запросы изменяющегося мира оказываются в существенной мере не обеспеченными содержанием (а мы бы добавили - и качеством) действующей системы образования.

Можно условно разделить эти изменения (и соответствующие запросы) на две группы: изменения мирового масштаба и изменения в нашей стране (локальные). Данные группы, конечно, связаны между собой, но, по нашему мнению, Россия имеет свою специфику, которую следует всегда учитывать при рассмотрении стандартных в целом процессов мирового развития.

Среди многочисленных и, казалось бы, разнородных процессов, характерных для новейшей истории всей цивилизации (мега-масштаб), можно выделить три наиболее существенные тенденции:

1) перманентно ускоряющийся процесс глобализации экономической и политической сфер человеческой деятельности;

2) одновременно с этим резко обостряющаяся конкуренция между большими общественными группами (страны в это понятие включаются) за влияние в мире;

3) фактор колоссального расширения за последние 20 лет свободы обработки информации (передачи, приема, хранения, дублирования), равно как и конкуренция в этой сфере, но фактор конкуренции целесообразно выделить как один из решающих в процессах глобализации.

Стоит заметить, что последний фактор является, по сути, прямым следствием многоканального внедрения результатов научных исследований и технологических разработок, что предполагает самое активное применение знаний из области фундаментальных наук.

Далее необходимо отметить, что вышеперечисленные, как сейчас модно говорить, переводя с английского, «вызовы развития цивилизации» с неизбежностью приводят к связанным (и прямым, и косвенным образом) локальным изменениям, происходящим в нашей стране. Перечень таких изменений чрезвычайно широк, и его составление и адекватный анализ, безусловно, представляют собой одну из важнейших научных задач, формирующих запросы опережающего обучения и воспитания граждан.

Однако некоторые позиции этого перечня локальных изменений внятно определяются уже сегодня, по сути, «лежат на поверхности», и о них, пусть кратко, но полезно сказать. Не исключено, что данные позиции могут показаться тривиальными или, наоборот, не соответствующими ситуации на уровне отдельного региона страны (поскольку в России почти каждый регион особенный), но анализ в рамках «нулевой итерации» позволяет выделить характерные общероссийские изменения:

1. Существенная «демократизация» общества, т. е. трансляция возможностей осуществлять многие виды деятельности «в общество», вплоть до каждой отдельной личности. Этот процесс, вообще говоря, универсальный (надгосударственный), но надолго остановленный

в России XX в.; в настоящее же время он активно развивается.

2. С процессом трансляции возможностей самым тесным образом связан процесс развития системы управления деятельностью общественных групп.

В частности, очевидны процессы усиления государственной власти, разработки и внедрения согласованной нормативной базы, консолидации управленческого аппарата.

3. Важнейшим для России аспектом ее современного развития является фактически продолжающееся смещение ее позиции в сферу сырьевого обеспечения мирового производства и сервиса . Можно считать, что этот, как многим кажется, «неположительный» дрейф является своего рода «платой» за революцию 1991 г., но, с другой стороны, зная достижения того «дореволюционного периода» и учитывая все известные факторы, наверное, стоит критически оценить возможные перспективы нашего национального развития.

4. К одному из факторов можно отнести также процессы возникновения острого противоречия между наличием в России гигантской неосвоенной территории, богатой нетронутыми еще драгоценными ресурсами, и «осмотическим давлением» все возрастающей численности населения целого ряда быстро эволюционирующих стран.

Каждый из этих «вызовов» влечет за собой длинный «шлейф» проблемной аналитики и разработки многопрофильных программ исследовательской и практической деятельности: от фундаментальных наук и новой, в том числе оборонной, технологии до проблем воспитания нового человека .

Но одних теоретических рассуждений, какими бы они ни были глубокими, недостаточно, и каждая из вышеперечисленных позиций в идеале должна быть детально раскрыта и сопровождена конкретными выводами и предложениями. Естественно, это не предполагается в данной статье, но такие задачи должны ставиться и поддерживаться в первую очередь властью, имеющей ресурсы и озабоченной проблемами завтрашнего дня. А факт, что эти проблемы есть, и более того, они чрезвычайно остры, хорошо известен. Мы позволим себе привести еще два примера из разных областей уже упущенного (или упускаемого) опережающего знания.

3. «дорогое упущенное» знание

Вряд ли кто будет отрицать, что сфера гуманитарного знания (и приложения деятельных сил) может считаться менее значимой для общества, чем сфера знания фундаментального . И примеры как раз из этих двух сфер представляются весьма назидательными для всех нас, людей, желающих своей стране процветания и успеха.

Начнем с гуманитарного знания и обучения. Анализ современных программ, например политологии, показывает, что содержание преподаваемых дисциплин, конечно, периодически обновляется. Однако экономисты, политологи и другие специалисты, работающие сегодня в соответствующем государственном секторе, не проходили курса опережающего обучения и оказались не подготовленными к тому, чтобы делать внятные среднесрочные прогнозы политических процессов в регионе стран Магриба и Среднего Востока. А такое обучение, основанное на новом междисциплинарном знании в социально-экономической сфере, могло быть осуществлено вполне квалифицированно, поскольку пробные процессы свержения неугодных режимов в этом регионе были откровенно инициированы Западом 10 лет назад. Пробы оказались успешными, но только не в смысле освоения нужных компетенций нашими профессионалами, ответственными за региональные предсказания. И вот результат: политические возмущения в арабском мире, кажущиеся спонтанными, но определенно не таковые, происходят отнюдь не в пользу расширения сферы влияния нашей страны.

Второй пример касается высокоточного инженерного проекта и непосредственно направления нашей профессиональной деятельности - теоретической физики. Суть в том, что в ноябре 2011 г. в России должна была стартовать космическая миссия «Фобос Грунт», имеющая целью достижение Фобоса - спутника планеты Марс. История полетов к Фобосу демонстрирует серию загадочных неудач, вызванных непредсказуемым движением этой маленькой планеты. Было проведено детальное исследование проблемы, и выяснилось, что при расчетах траектории не учитывались эффекты теории относительности. Результаты исследования были опубликованы за три года до старта миссии «Фобос Грунт». Более того, на эту тему не так давно был сделан научный доклад «Релятивистское предупреждение космической миссии “Фобос Грунт”»,

на который специально были приглашены представители Института космических исследований, НПО им. Лавочкина и Роскосмоса. Но никто из представителей данных организаций не проявил интереса. Впрочем, это уже не вызывает удивления, после того как космическая миссия провалилась в самом своем начале.

Но зато к нашему докладу (он размещен на сайте www.cosmology.su) заметный интерес проявили ученые из Швейцарии и КНР. Нет сомнения, что кому-то опережающее обучение, пусть по узкопрофильной и краткой программе, но все-таки нужно. Однако, уходя от частных примеров, наверное, стоит попытаться составить некий перечень перспективных направлений нового знания и опережающего обучения, помня, что и то, и другое может оказаться упущенным и очень дорогим. Наверняка такой список не получится исчерпывающим, но его всегда можно аргументированно дополнить.

Представляется, что следующие универсальные области знания достойны пристального анализа на предмет включения в программы опережающего обучения. Некоторые из них еще не получили статуса «признанных» достижений науки, однако могут изучаться в виде пробных программ.

1. Молекулярная биология и индивидуальная медицина.

2. Гидроресурсы Земли.

3. Другие ресурсы Земли (помимо гидроресурсов).

4. Системы управления и информационные системы.

5. Аналитика веществ и материалов.

6. Ангстрем-физика и технология.

7. Новая физика = математика.

Необходимо также включить в этот список

образовательные программы, отражающие насущные задачи завтрашнего дня для нашей страны, хотя этот перечень, возможно, окажется не слишком оригинальным.

8. Повышение уровня политической культуры, грамотности и самооценки личности.

9. Процессы рациональной интеграции РФ в мировое сообщество.

10. Сохранение национальной аутентичности.

11. Развитие технологий широкого профиля (автономно и совместно с мировыми производителями).

12. Развитие альтернативной энергетики.

13. Развитие новейших разработок в области фундаментальных наук.

4. опережающее обучение как фактор удовлетворения потребностей рынка труда

Наконец, обращаясь к классической интерпретации термина «опережающее обучение», мы обязаны сказать, что в целом ряде российских регионов он в настоящее время лишен своего первозданного смысла как фактор, удовлетворяющий завтрашнему запросу рынка труда. И основная проблема не в том, что сложно организовать краткосрочные курсы повышения квалификации или переподготовки в связи с изменившейся экономической и/или социальной ситуацией в данном регионе. Именно с такой формой обучения (не образования) связывается обычно система опережающего обучения. Методом быстрого реагирования предлагается перенаправить потоки рабочей силы, уже переквалифицированной соответственно произошедшим изменениям. Такие курсы организовать легко, были бы преподаватели - специалисты, обладающие необходимыми компетенциями и необходимыми средствами .

Я не исключаю, что в ряде регионов все указанные меры могут быть без большого труда и грамотно проведены в жизнь. Это, безусловно, очень важно в социальном смысле: люди не должны остаться без работы, а значит, без средств к существованию. Однако мы почти уверены, что в большинстве крупных российских регионов это сделать невозможно, и совсем по другой причине. Пример - Москва, плотно населенный и развитый регион страны. И здесь с различных трибун и в самых разнообразных источниках информации звучат призывы сменить парадигму образования в Москве: переориентировать потоки молодых людей, стремящихся получить высшее образование, на направления среднего профессионального образования и на получение рабочих профессий. И в этих призывах слышится уверенность в правоте. Но что является источником такой уверенности, абсолютно неизвестно. Никакого анализа перспектив приоритетного развития промышленности, или торговли, или сферы услуг, или административных структур, или даже сельского хозяйства (в связи с удвоением площади города) пока нет. Хотя, возможно, проблема искажения в развитии столичной образовательной среды имеет место.

Для прояснения ситуации я предложил правительству Москвы провести серию исследований,

которые помогли бы выявить тенденции развития рынка труда в столице. Эта работа не представляется сверхзадачей, если использовать уникальные возможности Московской торгово-промышленной палаты (МТПП), где я в настоящее время занимаю общественный пост председателя комитета по вопросам образования. В МТПП входит более 10 профессиональных гильдий, объединяющих сотни предприятий, организаций и учреждений (в том числе образовательных), и это позволяет разработать действенные методики для реализации проекта. В настоящее время данный проект обсуждается в департаменте образования Москвы, а мои коллеги по МТПП приступили к разработке методик исследования. Представляется, что без такого научного анализа региональных рынков труда утверждения о необходимости перенаправления образовательных потоков не только бесполезны, но и вредны, а разговоры об опережающем обучении бессмысленны.

Завершить свои размышления хотелось бы тезисами, имеющими целью попытку ответа на извечный вопрос «что делать?» в отношении опережающего образования (в обобщенном смысле этого понятия) у нас в России, в том числе и нам, руководителям российских университетов. Существенной здесь представляется следующая смысловая триада.

1. Усилия и ресурсы государства и заинтересованных хозяйствующих субъектов должны быть направлены на организацию научной деятельности в вузы, а не куда-либо еще (как это повсеместно делается, например, в США). В таком случае новое знание максимально быстро попадает

в образовательные программы, тем самым наделяя образовательный процесс свойствами опережающего обучения.

2. Сами вузы должны все время демонстрировать свою озабоченность проблемами создания и внедрения в учебный процесс нового знания, постоянно мотивировать власть действовать в правильном направлении.

3. Вузы также должны непрерывно отслеживать в своей собственной структуре деятельность научных школ, анализировать инновационность научной тематики, стимулировать исследователей - создателей сущностного нового знания.

Список литературы

1. Кабалина В., Кларк С. Инновации на постсоветских промышленных предприятиях // Вопр. экономики. 2001. № 7. С. 40-45.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации № 1662-р от 17 ноября 2008 г.

3. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация» (Москва, 1-3 апр. 2008) / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. 39 с.

4. Титов В. Н. Институциональный и идеологический аспекты функционирования науки // Социол. исслед. 1999. № 8. С. 62-70.

5. Филатов Л. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Доп. образование. 2005. № 7. С. 9-11.

Принцип педагогического оптимизма (опережения)

Закон социальной педагогики: чем больше доверия и уважения к ребенку, тем больше требовательности и доверия к нему, порождает принцип педагогического оптимизма, который выступает одним из важнейших принципов социализации, который связан с нахождением и развитием сильных и позитивных сторон ребенка, а иногда и их переориентации (волевых, стремлений к риску и т.п.) на лич- ностно и социально ориентированное развитие. Принцип педагогического оптимизма предполагает в своей основе опору на положительное в ребенке. Специалисты отмечают, что в человеке имманентно заложена мотивация к совершенствованию: даже у самых трудных детей есть стремление к нравственному самосовершенствованию. Однако его легко погасить, если обращаться к ним с помощью криков, упреков и нотаций. И наоборот, это стремление можно усилить, если во время заметить и поощрить инициативу и порывы подростка к тому, чтобы разрушить привычные ему формы поведения .

История развития и формирования этого принципа восходит к глубокой древности. Она связана с именами Конфуция, Платона, Витторино да Фельтре и др. Педагогическую разработку ему придал Я. Коменский в «Великой дидактике», провозгласив: «Учить всех и всему». Педагогический оптимизм выражается в том, что все дети способны к обучению и воспитанию, кроме тех, у кого «Бог отнял разум». А. Макаренко существенно развил этот принцип, поднял его на качественно иную высоту, оформил его структуру, привнеся новое содержание. Его великая заслуга в том, что он великолепно продемонстрировал его благотворное действие на принципиально ином контингенте - детях-сиротах, малолетних и несовершеннолетних правонарушителях.

«Ломброзовскую идеологию» категорически не принимал и С. Шацкий. Он был уверен, что все дети, и богатых и бедных родителей, не имеют криминальной предрасположенности. Они все способны к обучению и воспитанию. «И я думаю, - писал он, - что все ценное в человеке - этот резервуар ценностей в ребенке - всегда в нем останется; только от тех или других внешних причин заросло корой, и мы чувствуем отвращение, потому что заросли сами». Во что они вырастают, во многом зависит от среды и воспитания: «Те же отбросы общества, на которых мы смотрим с такой гадливостью, страхом или сожалением, были такими же детьми, как и все». И педагог нас «дожимает»: «Каждый день мы проходим мимо всяких людей, и многие из них могли бы быть в сто раз лучше, талантливее и полезнее нас, если бы они были на нашем месте, а мы худшими, если бы были на месте их...» .

Таким образом, наши педагоги-новаторы утверждали в теории и на практике принцип принятия ребенка таким, каким он есть, задолго до его теоретического оформления зарубежными педагогами и психологами. И это еще один пример, как от незнания собственной истории педагогики мы попадаем в какую-то ущербную и даже зависимую позицию, вместо того, чтобы гордиться достижениями наших выдающихся отечественных педагогов-новаторов.

А. Макаренко вводил новый термин - «проектирование личности». Хорошее в человеке «приходится всегда проектировать, писал он, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться». Проблема воспитания и «проектировки личности» - это проблема гармоничного соединения общего и индивидуального в педагогической работе. Этот вопрос был им сведен к алгоритму: должна быть общая «стандартная» программа и индивидуальный корректив к ней. «Общий стандарт» - воспитанник должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. При этом А. Макаренко предупреждал, что программа не должна быть одинакова для всех: нельзя «вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться» .

Этим он сформулировал новаторскую методологическую позицию в разработке целей воспитания. «Проектирование личности» воспитанника нам следует рассматривать как идеальный вариант реализации принципа открытости, сотрудничества и опережения для социальнопедагогической системы. Педагогом постоянно обращалось особое внимание на обязательную непохожесть конечного результата: мы «всегда должны помнить, каким бы цельным ни представлялся для нас человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением». Говоря о массовости воспитания, А. Макаренко предупреждал: «Общие и индивидуальные черты личности в отдельных живых явлениях образуют бесконечно запутанные узлы, и поэтому проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности». Главную опасность он видел в том, что «...у нас всегда будут жить попытки остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов - это кажется более легким делом, чем воспитание дифференцированное» .

Такая постановка педагогом-новатором проблемы соотношения коллективного и индивидуального в воспитательном процессе во многом отметает обвинения макаренковской педагогики в воспитании «винтика», формировании конформистского мировоззрения и т.п. В такой постановке проблемы видится особый гуманизм и демократизм педагогического мировоззрения А. Макаренко: в таком варианте воспитания исключается возможность личностной трагедии ребенка, возникающей в результате раздвоения личности, обретения двойной морали и т.д. Одновременно отвергается и обвинение в «казарменности» его педагогики, так как воспитаннику (и только ему) с собой наедине предоставляется окончательное право решать, как поступить, что выбрать.

Его педагогическая логика прагматична и жизненно ориентирована: из детей воспитываются люди завтрашнего дня и потому их качества должны быть сформированы с учетом будущих условий жизни и проблем, которые им придется решать, поэтому педагоги обязаны проектировать качества своих воспитанников в перспективе требований общества будущего.

Принцип опоры на положительное в ребенке и его субъектный опыт неизбежно ставит вопрос о необходимости изучения ребенка. Он должен рассматриваться как личность с уже имеющимися психофизиологическими возможностями, данными ему от природы, с присущим ему мироощущением; со своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, личными потребностями, которые он хочет реализовать. Все это необходимо выявить и направить в социально и личностное значимое русло его развития, чтобы обеспечить динамику этого процесса с опорой на исходные данные ребенка. Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает (проектирует) процесс возвышения его как личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту и самосовершенствованию .

Принцип педагогического оптимизма как бы закольцовывает систему принципов социальной педагогики, так как он неразрывно связан со всеми остальными ее принципами. Гуманизм и педагогический оптимизм должны быть явлением целостным - обоюдным, не однобоким, а равнозначным (равноценным) для всех: не могут быть счастливы дети, если это достигается попранием человеческого достоинства педагогов (родителей, взрослых) и наоборот. Нельзя же допустить, «чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди», - восклицал

А. Макаренко. Если дети счастливы, а педагоги (и взрослые) страдают и мучаются, то это извращенный гуманизм .

Гуманизм в педагогике (и не только в ней) «не развинчивается» по частям и не может быть относительным или урезанным - частичным или односторонним, социально привилегированным. Гуманизм не имеет национальности, он интернационален: он не имеет расовой и «партийной принадлежности». В определенном смысле он аполитичен, так как имеет защитную (иммунную) систему, в основе которой лежит альтруистическая природа человека. Гуманизм не определяется какой-либо конкретной религиозной конфессией и т.д., так как он вырастает из сущности человеческой природы. Эта позиция составляет краеугольный камень инновационной педагогики, объединяя ее основные элементы, придавая ей целостность.

Введение

Современная система образования готовит обучаемых, в основном, к исполнительской деятельности и развивает преимущественно их исполнительские способности. Но нарастающая потребность общества в развитии творческих способностей людей все более и более ощутима.
Познание закономерностей развития творческих способностей является сдвигом развития обучаемых в сторону более раннего, открывает огромные резервы способностей. Исследование этой проблемы поможет отыскать пути, с помощью которых станет возможным:
- ликвидировать перегрузку курсантов (слушателей);
- освободить время для занятий теми важными видами человеческой деятельности, для которой сейчас его не остается: на спорт, техническое и научное творчество и другие;
- резко повысить уровень подготовки;
- создать условия, при которых станет возможным развитие всех творческих сил человека.
Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих обучаемых (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
В этом направлении работали многие педагоги–новаторы (Л.В. Занков, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, С. Н. Лысенкова и другие) предложив в итоге идею «опережающего обучения», о которой и пойдет речь в данной работе.
Актуальность исследования . Современные условия развития требуют переориентации образовательного процесса, в том числе и военного, на новые условия организации обучения и запросы личности. В настоящее время создаются предпосылки для формирования специалиста, личности, способной к адаптации в быстро изменяющемся мире. Эффективность управленца зависит от обладания им необходимыми знаниями, однако, разные обстоятельства требуют разных знаний, и в современных условиях их объем растет.
Современная система высшего военного образования должна учитывать и оперативно приспосабливаться к изменениям условий ведения войны и формировать мобильность профессиональных кадров. Это должно иметь отражение в технологии динамического построения образовательного процесса, под которой понимается совокупность процедур по определению содержания, методов и форм профессиональной подготовки слушателей (курсантов), направленных на обеспечение опережающего обучения в информационно-образовательной среде, реализующих новые, адекватные современным условиям подходы к ценностно-ориентированным, субъектно-деятельностным и содержательным аспектам развития профессиональной подготовки и предполагающих необходимое комплексное обеспечение их осуществления на организационном, информационном, технологическом и институциональном уровнях.
Объект исследования: образовательный процесс ВВУЗа.
Предмет исследования: опережающее обучение в системе подготовки офицера.

Понятие опережающего обучения.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение знаний, умений и навыков, развитие умственных сил и творческих способностей обучаемых.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и обучаемые: преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как преподаватель не может ограничиться только изложением знаний – он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Однако, необходимо отчетливо представлять себе и роль самого учащегося, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением курсантов (слушателей) к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Обучаемый не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие учащегося происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.
В современных условиях обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие обучаемого, как основную цель.
Обучение, опережающее развитие, в полной мере можно назвать развивающим и охарактеризовать как новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.
Обучение и развитие это взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности – зависит от обучения.
Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение.
Опережающее обучение – вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе.
Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия.
В основу системы опережающего обучения заложены следующие принципы :
- принцип обучения на высоком уровне трудности . Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;
- принцип ведущей роли теоретических знаний , согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;
- принцип осознания обучаемыми собственного учения . Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
- принцип работы над развитием всех обучаемых . Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех.
Таким образом, отличительными чертами системы являются :
- направленность на высокое общее развитие обучаемых (это стержневая характеристика системы);
- высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
- быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.
Основами опережающего обучения являются :
- Комментируемое управление , как возможность налаживания обратной связи «обучающий – обучаемый», экономии времени на занятии, воспитания самостоятельности, внимания, умения сосредотачиваться.
- Опоры : большие опоры - схемы, малые опоры - карточки.
Схема - опора мысли курсанта (слушателя), опора его практической деятельности, связующие звено между преподавателем и обучаемым.
Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого обучаемого в активную деятельность на всех занятиях; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.
Согласно методу «опережающего обучения», вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, то есть саморазвиваться.
Опережающее обучение составляет основу динамического построения образовательного процесса, которое должно быть нацелено на содержание и организацию обучения, обеспечивающего зону ближайшего развития обучающихся на уровне прогнозируемой потребности теории и практики в подготовке профессиональных кадров. Это реализуется в деятельности преподавателя на повышенном уровне сложности, результатом которого является уровень образования курсантов (слушателей), обеспечивающий мобильность в условиях изменяющейся обстановки, а опережающая подготовка кадров способствует саморазвитию личности обучающегося.
Динамическое построение образовательного процесса должно учитывать основные направления реализации опережающего обучения в профессиональной подготовке специалистов:
- смена доминирующих путей познания (от теории к совместным планам и индивидуальной практике);
- формирование информационной компетенции преподавателя и обучаемого;
- приоритет самостоятельности в познавательной работе курсанта (слушателя), ориентация преподавателя на роль управленца, консультанта.
Таким образом, опережающее обучение, как форма подготовки высоклассного специалиста, соответствующего современным требованиям, требует к себе особого внимания со стороны практиков и теоретиков педагогики, потому что, несмотря на достаточно зрелую историю рассмотрения данного вопроса многими выдающимися специалистами в области образования, сегодня далеко не каждый педагог использует ее в своей практике, ввиду отсутствия четкой, научно обоснованной, доступной методики. Однако, на мой взгляд, отсутствие четких рекомендаций и установок только расширяют сферу применения способов реализации этой формы обучения, дают возможность преподавателю полностью реализоваться в избранной профессии, вплоть до выработки новой, «взрывной» методики передачи знаний будущему блестящему специалисту, который с легкостью будет уметь реагировать на любые изменения окружающего мира, ввиду многогранности своей подготовки, умению самостоятельно принимать целесообразные решения и, главное, стремящемуся к постоянному опережению своей подготовки по отношению к стремительно изменяющейся реальной действительности.

Опережающее обучение,
как форма военно-педагогического процесса

В педагогике высшей военной школы господствует авторитарная, субъект-объектная (преподаватель – субъект, курсант (слушатель) – объект) система обучения, методы которой сводятся в основном к управляющей деятельности преподавателя, оставляя в тени деятельность обучаемого. Это способствует формированию у курсантов (слушателей) конформизма, ученичества, созданию стереотипов, порой мешающих творчеству.
Практика последних лет предусматривает выдвижение на первый план в иерархии целей высшего военного образования задачу формирования творческой личности. Назрела необходимость активизировать и интенсифицировать различные виды учебно-творческой деятельности на основе последовательного разрешения диалектических противоречий развития педагогической системы и создания оптимальных педагогических условий для воспитания и самовоспитания творческих способностей, как отдельной личности, так и коллектива.
Повышение требований к общенаучной подготовке современного офицера, привело к существенному увеличению объема изучаемого материала по общенаучным дисциплинам, а также к изменению структуры общеобразовательных программ в сторону фундаментальных положений науки. В тоже время, уровень требований к знаниям в области технических и военных дисциплин также растет в связи с усложнением военной техники и внедрением новых наукоемких технологий. Возникла ситуация, когда, с одной стороны, преподавателю стало невозможно в течение плановых занятий изложить весь необходимый материал, с другой стороны, большой объем этого материала поставил в трудное положение и самих курсантов (слушателей), заставил их искать более рациональные способы своей работы.
Одним из таких эффективных способов является применение опережающих заданий. Однако, несмотря на всю свою привлекательность, он не имеет широкого распространения в Высших военных учебных заведениях.
Далеко не все преподаватели применяют в своей практике опережающие задания в форме подготовки докладов, рефератов, сообщений, индивидуальных заданий и используют их только для группы наиболее подготовленных обучаемых. В тоже время, необходимо согласиться, что опережающие задания являются интересной формой работы с обучаемыми, но широко не используются из-за недостаточной педагогической и методической обеспеченности их применения.
Необходимость же определения основных форм, содержания опережающего обучения и его внедрения в сферу военного образования определяется рядом обстоятельств:
во-первых , дефицитом времени, отводимого на подготовку военного специалиста. В современных условиях за пять лет обучения в военном ВУЗе курсант должен, собственно говоря, получить два образования. Одно – гражданское, по соответствующей избранной ВВУЗом специальности, второе – специальное военное. Более того, в военном отношении он должен быть подготовлен так, чтобы мог немедленно по прибытию в войска приступить к выполнению служебных обязанностей. Для того чтобы выполнить эту сверхзадачу в отводимые пять лет, нужно интенсифицировать учебу курсанта, активно включить его в образовательный процесс не только как «объект» обучения, а как активный «субъект»;
во-вторых , постоянным усложнением содержания образовательного процесса. При переходе на единые общеобразовательные государственные стандарты в Военной академии Республики Беларусь, на военных факультетах гражданских ВУЗов в качестве базовых были выбраны стандарты, больше ориентированные на подготовку инженеров-исследователей, разработчиков военной техники, а не эксплуатационников, каковыми в подавляющем большинстве должны стать выпускники высших военных учебных заведений. Все вышесказанное требует от преподавателя гибкого подхода, как к содержанию учебных программ, так и к методике преподавания. В этих условиях необходимо активное внедрение в педагогическую практику принципов развивающего обучения, среди которых опережающие задания играют ведущую роль;
в-третьих , спецификой деятельности военного специалиста. Офицер в ходе воинской службы должен постоянно повышать свою квалификацию: в связи с поступлением новой техники и вооружения, перемещением на новую должность, изменением и совершенствованием форм и методов вооруженной борьбы. Поэтому в период обучения в военном ВУЗе у него должны быть сформированы устойчивые и рациональные навыки самообразования. Уметь учиться и учить других - необходимое неотъемлемое качество военного человека. Среди множества способов, формирующих данное качество, опережающие задания самые эффективные;
в-четвертых , недостаточной разработанностью в теории и практике обучения научно-обоснованных методических рекомендаций по применению опережающих заданий для развития познавательной самостоятельности обучаемых и обусловленное этим ограниченное использование их в практике.

Бесспорно, решение таких задач невозможно без активного участия в учебном процессе самих обучаемых. Роль же педагога в данном случае выходит на более высокий уровень: его задачей становится не только донесение до обучаемых учебного материала, а еще и грамотное планирование изучения его на перспективу, вовлечение в этот процесс учащихся.
Среди приемов формирования познавательной перспективы можно выделить такие, как
- использование в учебном процессе опережающего обучения, позволяющего начать изучение трудной темы задолго до того, как начнется ее изучение по программе;
- выполнение обучаемыми заданий опережающего характера, заключающихся в предварительном поиске ими данных по теме путем различного рода наблюдений, проведения опытов, чтения литературы, ответов на вопросы;
- проведение работ, для выполнения которых обучаемым необходимо проработать материал, который будет изучаться на следующем занятии.
Опережающее обучение представляет собой, в первую очередь, динамичный, активный процесс, оперативно реагирующий на изменения в окружающем мире, однако, это еще и четко продуманный и тщательно спланированный образовательный процесс.
Этапы динамического построения образовательного процесса в ВВУЗе можно определить следующим образом:
- прогнозно-диагностический (определение и постановка цели, требований, потребности рынка образовательных услуг, диагностика развития военного искусства);
- аналитический основанный на анализе состояния образовательного процесса в ВВУЗе (содержание, технологии, структура управления, кадровое обеспечение и т. д.);
- моделирования (включающий цель, принципы, образовательный процесс, который состоит из содержания учебного материала, методов обучения, средств обучения, организационных форм обучения, деятельности преподавателя, деятельности обучающихся, результата и взаимосвязи составляющих компонентов модели);
- конструкторский (государственный образовательный стандарт, учебный план, рабочие программы, учебно-методические комплексы, раскрепление нагрузки по преподавателям, формы и методы контроля, оценочные средства);
- нормативный (формирующий цели, механизм их реализации для достижения результата, контрольно-измерительные средства);
- практический заключается во внедрении разработанной модели в образовательный процесс;
- оценочный этап состоит из организации мониторинга, оценки результатов профессиональной подготовки, оценки эффективности реализации динамической модели.
Организационно- педагогические условия реализации динамической модели образовательного процесса в ВВУЗе:
- направленность профессиональной подготовки на формирование творческих способностей обучающихся;
- включение обучаемых в процесс совместной творческой деятельности с использованием современных информационных технологий;
- направленность профессиональной подготовки на развитие мотивационной готовности курсантов (слушателей) к мобильному реагированию на изменение условий обстановки;
- обеспеченность учебного процесса информационными и коммуникационными технологиями для самообразования обучаемых.
Опережающее обучение в военном ВУЗе – реальная необходимость сегодняшнего дня. Но, в отличие от динамического построения процесса обучения в гражданских учебных заведениях, задача эта гораздо более емкая во многих отношениях.
Э то колоссальные материальные затраты на формирование необходимой учебно-материальной базы. Вести разговор о подготовке современного военного специалиста невозможно без изучения им на практике новейших образцов вооружения и военной техники, обучения пользованию ими на высоком профессиональном уровне. Речь ведется не только о принятых на вооружение единицах, но и о перспективных образцах вооружения и военной техники.
Сюда же можно отнести и тот факт, что зачастую, планируя применение подразделений, мощных средств поражения, курсант (слушатель) пользуется только лишь расчетными данными, теоретическими положениями, в реальности же не представляя себе их возможности и последствия применения. Обучаемый этого просто никогда не видел, потому что использование таких средств в современных условиях возможно только при проведении крупных учений, на которые будущие военные специалисты не всегда имеют возможность попасть.
Известно, что любая теория без практики слепа: с течением времени все меньше остается преподавателей, имеющих опыт ведения реальных боевых действий, которые сами постигали науку применения Вооруженных Сил по теоретическим источникам и из опыта старших поколений. Несомненно, отсутствие боевых действий на территории нашей республики, участия наших вооруженных формирований в различных локальных конфликтах это благо для народа. Однако, для практической подготовки «специалистов войны» – это минус. Не малую роль в оказании практической помощи могли бы сыграть российские военные специалисты, которым доводилось принимать участие в современных войнах, пусть и небольшого масштаба.
Проблемных вопросов в этой области много, но за опережающим обучением будущее военного образования. Внедрение его в образовательный процесс – тема сложная, достойная серьезного научного труда с четкими педагогическими, экономическими, технологическими и другими обоснованиями. Вот лишь некоторые видения реализации опережающего обучения в системе военного образования Республики Беларусь:
1. Образование пусть небольшого, но максимально оснащенного новейшими образцами вооружения, военной и специальной техники, учебного центра. Комплектовать его военнослужащими контрактной службы, с которыми проводить интенсивные занятия по боевой подготовке в целях доведения их военного мастерства до совершенства. Это позволит, во-первых, иметь реальную боевую единицу. Во-вторых, на базе такого центра не составит труда организовать занятия с показом реальных возможностей боевой техники и вооружения как специалистам в области применения той или иной техники, так и общевойсковым командирам, моделировать различные варианты выполнения боевых задач на основе современного опыта различных государств.
2. Разработка программного обеспечения на основе использования электронных карт, позволяющих моделировать различные боевые действия, с учетом всех факторов, оказывающих влияние на выполнение боевой задачи. Производство расчетов, всестороння оценка обстановки, вопросы организации взаимодействия приобретут для курсантов (слушателей) более яркую эмоциональную окраску, если они своими глазами будут наблюдать результаты своей работы, хоть даже и в игровой форме. Азарт же, свойственный любому человеку, будет заставлять интенсивно изучать все доступные источники информации для наиболее эффективного принятия решения на выполнение поставленной боевой задачи.
3. Обязательное участие курсантов (слушателей) при проведении всех видов практических занятий и учений, проводимых в Вооруженных Силах.
4. Решение тактических задач на основе реальных боевых действий современности, с максимально точным раскрытием соотношения сил и средств сторон, их взаимного расположения, условий местности, погоды. После выработки решения данной задачи обучаемыми, соотносить его с имевшими место действиями сторон, определять сильные и слабые стороны нового решения задачи. Это позволит в большей степени развить творческий подход обучаемых к решению различных задач, нежели использование исключительно теоретической модели организации боевых действий.
Пространство для полета мысли в вопросах организации и внедрения опережающего обучения в сфере военного образования огромно и еще далеко не исследовано. Форм и методов его реализации может быть определено сколь угодно много, стоит только задаться целью. Главное, прийти к пониманию, что классическая форма подготовки военных специалистов хоть и не изжила себя, но требует уже и пересмотра некоторых своих аспектов, так как мир не стоит на месте, да и война, к сожалению тоже.

Заключение

Целью данной работы не ставилось разработать научно обоснованные механизмы внедрения форм и способов реализации опережающего обучения в системе военного образования. Главная задача ее – обратить внимание на актуальность темы на современном этапе, подвигнуть профессиональных ученых к серьезному рассмотрению ее.
За опережающим обучением, будущее не только высшей школы, но и всей системы образования в современных условиях растущей информатизации общества. С каждым годом объем знаний, навыков и умений, необходимых для успешного выполнения своих обязанностей растет, а времени на их освоение становится все меньше. К тому же объем этот имеет динамическую структуру, которая постоянно изменяется. В таких условиях на высоком уровне сможет оставаться только специалист, умеющий постоянно обновлять свой личный запас познаний, опережая изменения, происходящие в окружающем мире.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.
2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1984.
3. Активизация учебной деятельности // Под ред. Китайгородской. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982.
4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении // Под ред. Г.И. Шукиной. М.: Просвещение, 1984.
5. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы психологии, 1962. №7.
6. Анциферова Л.И. К психологии личностей как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.
7. Анциферова А.И. Личность и деятельность: Проблемы развития личности: Материалы симпозиума. М.: Наука, 1969.
и т.д.................

Существующие и широко используемые в настоящее время принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения можно отнести к принципам опережающего обучения.

Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей системы учебного процесса и ее компонентов.

В целом, к принципам можно отнести исходные положения, целенаправленно и последовательно реализуемые при разработке и совершенствовании компонентов учебного процесса, включая технологии и методы обучения. В учебном процессе часто используются принципы научности, системности, интенсивности, связи теории с практикой, доступности, наглядности, сознательности, самостоятельности, активности, профессиональной направленности и другие.

Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему. Являясь, по словам В.И.Загвязинского , выражением дидактической теории, система принципов, функционируя и развиваясь одновременно с учебным процессом, в конечном итоге определяет его эффективность и качество подготовки специалистов.

Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений. Внедрение системного подхода в исследование дидактических принципов позволяет рассматривать их как систему, в структуре которой содержатся взаимосвязанные и взаимодействующие между собой (с другими элементами системы и окружающей средой) различные принципы, обусловливающие целостный учебный процесс.

Целенаправленное практическое воплощение системы принципов обучения в учебном процессе способствует получению интегральных результатов, научное обобщение которых позволяет выделить общее интегративное свойство системы, а также создать необходимые предпосылки для успешного, опережающего достижения поставленных целей.

Проекция этого свойства на каждом отдельном принципе и выявляет в них общее и особенное, что может составлять их сущность и является условием для совершенствования и развития. Чем отчетливее проявляются указанные качества принципов, тем более устойчивым становиться процесс обучения, гарантирующий получение планируемых результатов.

Принцип опережения в этой связи является относительно новым, но требующим определенного изменения всех перечисленных выше принципов, которые рассматриваются с точки зрения их будущего состояния, отвечающего стратегическим целям развития отечественного образования.

Связывая опережающее обучение с обеспечением (или повышением) планируемой результативности и эффективности учебного процесса как целостной системы при минимизации затрат, используемые принципы удобно рассматривать также с позиций: достижения поставленных целей опережающего обучения; совершенствования и развития теории обучения.

Анализ связей компонентов учебного процесса между собой и окружающей (социальной, экономической, природной и т.д.) средой позволяет выявить принцип опережающего развития, оказывающий влияние на все рассмотренные в работе принципы.

Принцип опережения имеет непосредственную и опосредованную связь с закономерностями процесса обучения. При этом учитываются:

стратегическая сущность целей обучения, достижение которых осуществляется последовательно в каждую единицу времени;

отражение в содержании образования научно-технического и технологического прогресса, стратегических целей развития экономики, общества, и государства;

определяющая роль опережающего содержания обучения и каждого его компонента;

связь между компонентами опережающего содержания обучения и их усвоением;

связь между опережающим содержанием и необходимыми для его усвоения формами, методами, технологиями, средствами обучения и т.д.

Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов, отражаясь на принципах обучения.

Опережающее обучение непосредственно связано с адекватным

изменением системы дидактических принципов, отвечающих современным тенденциям ускоренного развития рыночной экономики и рыночных отношений, перспективному и инновационному развитию образования и, непосредственно, учебного процесса. В этой связи целесообразно рассматривать и учитывать особенности реализации дидактических принципов в условиях опережающего обучения, а также вопросы опережающего обучения, связанные с эффективной реализацией ныне действующих и проектируемых принципов. В целом указанные направления ориентированы на решение актуальных проблем повышения эффективности и качества подготовки специалистов.

Для реализации принципа опережения могут быть использованы следующие теоретические положения:

1. Принцип опережения относится ко всем принципам обучения, каждый из которых целесообразно, во-первых, своевременно «адаптировать» с точки зрения реализации опережающего обучения, во-вторых, рассматривать с учетом его прогнозируемого будущего состояния.

2. Принцип интенсивности, отвечающий устойчивым тенденциям роста темпов обучения и производительности (результативности) труда всех участников учебного процесса при снижении затрат:

реализуется в существующих закономерностях и принципах обучения, обусловливая в них тенденции ускоренного и эффективного получения результатов их реализации;

проявляется в большинстве взаимодействующих и используемых на практике элементах процесса обучения и влияет на их ускоренное совершенствование и развитие;

имеет постоянно пополняющийся, развивающийся опыт приложения идей и проектов опережающего обучения на практике;

проявляется в характеристиках интегральных результатов реализации любых систем учебного процесса и т.д.

В.П.Беспалько считает, что принцип интенсивности построения дидактического процесса позволяет быстрее или на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи . Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения субъектами определенной деятельности с заданными показателями. В обучении важна не только результативность дидактического процесса, но и его интенсивность, определяемая затратами времени на обучение.

В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая качественное и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.

Рассматривая различие принципов интенсивности и активности, можно сказать, например, об оценке интенсивности изменения активности в зависимости от какого-либо параметра (затраты и т.д.). Развитие учебного процесса, поэтому, может иметь различную интенсивность. Активность в дидактическом смысле характеризует поведение или (косвенно) изменение объекта, которое можно оценить, хотя скорость этих изменений уже относится к интенсивности.

Опыт активного обучения, освещенного в работе А.А.Вербицкого , показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно эффективно решать целый ряд задач, в том числе, формировать системное мышление специалиста.

В педагогической теории и практике, а также педагогической психологии имеются определенные основы и средства и накоплен опыт, которые непосредственно направлены на опережающее обучение. Тем не менее, многие исследователи, изучая и используя существующие или проектируя новые принципы, ограничиваются традиционными обоснованиями их использования или воплощения в получаемых результатах. Трудно найти в современных исследованиях характеристики дидактических принципов в условиях опережающего обучения и при изменяющейся динамике учебного процесса.

3. Принцип системности, по определению В.П.Кузьмина, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образуют особую гносеологическую призму или особое измерение реальности. Выражая гносеологическую сущность современного научного знания, системность обусловливает рост его информативности при минимизации составляющих элементов и отражает многообразие связей и отношений элементов структуры между собой и с окружающей средой .

Для обоснования необходимости системы в обучении С.П.Барановым выделяются два фактора, в соответствии с которыми :

учебный материал представляет собой определенную систему, так как отражает систему связей в реальном окружающем мире;

процесс познания учебного материала для субъекта должен протекать в системе.

Нельзя отразить систему взаимосвязи предметов, явлений окружающего мира, систему учебного материала, если не будет системы в познавательной деятельности субъекта.

В соответствии с принципом системности, учебный процесс всегда связан с проектированием и реализацией необходимой для этого системы обучения, служащей для решения поставленных задач образования, воспитания и развития субъекта. Только системное, целостное применение внешних и внутренних связей учебного процесса обеспечивает максимально возможные в данной ситуации результаты обучения за отведенное время. Причинами недостаточного развития использования принципа системности в учебном процессе могут

являться:

ограниченность и малодоступность системных технологий и методов обучения, системного решения поставленных задач (проектирование систем, разработка программ действий и т.д.);

недостаточность и низкая эффективность существующих системных методов формирования и развития у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления;

ограниченность использования в учебном процессе методов и способов познания, основанных на системном подходе.

Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. При традиционном обучении оценка итогов реализации принципа системности по конечным результатам представляется весьма сложной, так как охватывает длительный период времени. В условиях интенсивного опережающего обучения данная ситуация существенно изменяется.

На системности, как важном качестве объективной действительности, основывается системный подход, который находит свое применение в теории и практике обучения, выступая одной из форм конкретизации принципов диалектики и принципов обучения.

Изучение совокупности принципов обучения как специфической системы (реализуемой в процессе опережающего обучения) выявляет в каждом из ее элементов новые свойства интенсивной природы, общее влияние которых обусловливает интенсификацию учебного процесса.

Результативность опережающего обучения во многом зависит от уровня развития у субъектов системного мышления. Чем оно выше, тем активнее используется принцип системности и наоборот, чем эффективнее реализуется принцип системности, тем легче формируются и развиваются у субъектов указанные умения и навыки. Все это в совокупности создает основу и предпосылки для разработки и осуществления качественно новых подходов в теории и практике обучения, новых принципов обучения.

Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения. В этой связи нами была разработана технология системного структурирования, представления и изучения содержания образования, многолетнее апробирование которой в различных учебных заведениях и отраслях знаний показало ее эффективность и определенную универсальность .

4. Принцип научности связан с отражением в учебном процессе результатов научно-технического прогресса, инновационного развития

различных отраслей экономики, науки и т.д.

Реализация данного принципа за счет ознакомления субъектов с

научными фактами, развития у них умений и навыков научного поиска и научной организации труда, овладения ими научными методами познания и т.д., направлена на повышение не только качества и эффективности обучения, но, прежде всего, творческой и инновационной активности участников учебного процесса.

Как утверждают авторы работы , принцип научности в опережающем обучении нельзя ограничивать лишь требованиями к содержанию усваиваемых знаний; научными должны быть и сами основы обучения – процесс усвоения, познавательная деятельность (цели, содержание, методы и способы организации, приемы ее реализации).

Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию и совершенствованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.

Чем полнее и правильней сформирована у субъектов система научных знаний, тем успешнее и быстрее продвигается они в обучении и усвоении учебных дисциплин.

Определенная роль отводится принципу научности при разработке программ и учебников, при проектировании и реализации требуемых систем опережающего обучения. Отличительной особенностью нового подхода к данному принципу является использование его в качестве обеспечивающей подсистемы (целевой программы научного обеспечения) при исследовании, проектировании и реализации требуемой системы учебного процесса и системы опережающего обучения.

Относительно опережающего обучения можно выделить несколько научных проблем его реализации: повышение производительности труда и результативности учебной, научной и другой деятельности участников учебного процесса, экономию ресурсов, повышение качества и эффективности обучения и т.д. При этом планируемые и получаемые участниками учебного процесса результаты могут быть теоретические, научные, инновационные и практические, относящиеся к различным отраслям экономики, социальной сферы, экологии и т.д.

В каждой дисциплине должно рассматриваться будущее состояние соответствующей науки, а также перспективные научные направления, в том числе имеющие непосредственное отношение к деятельности субъекта.

Деятельность, направленная на использование научных знаний, научно-технической продукции и результатов совершенствования и развития системы образования, ее компонентов и сферы услуг, улучшения производимой продукции, способов ее получения и социального обслуживания может быть отнесена к инновационной деятельности. Инновации и инновационная деятельность имеют отношения не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связаны.

Наука принадлежит к числу системных по своей природе общественных явлений. Она, по выражению В.В.Краевского, является одним из тех сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе как с позиций системного подхода, не получившего в настоящее время достаточно широкого распространения в теории и практике обучения, особенно для субъектов в качестве средства их познавательной и практической деятельности .

5. Методологической основой принципа связи теории с практикой служит диалектическое единство теории и практики. Современное социально-экономическое развитие нашего общества значительно влияет на традиционные представления о связи теории и практики. При этом актуализируются проблемы, касающиеся взаимосвязи и взаимодействия участников учебного процесса с «внешней» средой, со сферой общественно-политической практики и трудовой деятельности с целью: совершенствования процесса и повышения качества обучения; подготовки квалифицированных специалистов; опережающего развития и эффективной реализации потенциала учебного заведения и субъектов опережающего обучения.

К числу актуальных задач и направлений реализации принципа связи теории с практикой относятся:

налаживание устойчивой прямой и обратной гибких связей с выпускниками и специалистами для контроля результатов и эффективности их деятельности, изменяющихся требований рынка;

ускоренная адаптация субъектов к опережающему обучению, к предстоящей деятельности по реализации стратегических целей и задач

развития экономики, общества и государства;

формирование и развитие у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и т.д., повышающих их адаптивные качества и выводящих их на уровень нового мышления, уровень понимания ими глубинных процессов, происходящих в жизни, экономике, природе, обществе и активного участия в их преобразовании.

Современное развитие рыночной экономики и общества требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данной ситуации может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.

Отсутствие или слабое развитие маркетинга учебного заведения приводит к ограниченности информации о реальном удовлетворении потребителей его продукции (в первую очередь его выпускников). Если учесть к тому же высокий темп изменения ситуаций в экономике и на потребительском рынке, то все это скажется, в конечном итоге, на качестве подготовки специалистов и эффективности опережающего обучения.

Налаживание связи теории с практикой является не локальной проблемой, а сложным процессом развития совокупности элементов учебного процесса, который возможен только в рамках определенной системы, реализуемой для достижения конкретных целей. В этой связи:

ведется практическое осуществление принципа связи теории с практикой;

учитывается передовой опыт осуществления прямых и обратных связей теории и практики;

составляется, изучается и целенаправленно решается иерархия проблем вместе с проблемными ситуациями, благодаря чему происходит их системная реализация.

С этих позиций проблемы связи теории с практикой являются специфическими и относятся одновременно к рассматриваемой системе опережающего обучения и к ее основным подсистемам. Практическая реализация опережающего развития той или иной теории для достижения ее будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.

6. Смысл принципа доступности заключается в том, чтобы сделать обучение доступным и посильным для субъекта с его способностями, уровнем подготовки и развития. Это может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования и изучения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения. Не менее важную роль в условиях опережающего обучения играют также индивидуализация обучения, эффективное взаимодействие участников учебного процесса, профессионализм преподавателей, творческая среда обучения.

Доступность усвоения и использования в познавательной, научной, практической и иной деятельности(предложенных в данной работе) методов и приемов обучения на основе системного подхода доказана многолетней практикой их реализации в различных учебных заведениях. Главным условием в этой связи является усвоение обучающимися предлагаемых видов деятельности и действий, а также обусловливаемых ими способов мышления.

Многое в этих процессах зависит от наличия у преподавателей умений и навыков системного подхода к организации и осуществлению опережающего обучения.

7. Опережающее обучение способствует ускоренной реализации

принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении. Существованию и устойчивому воспроизводству данного феномена в условиях опережающего обучения способствует обязательное плановое проектирование каждым субъектом своего будущего состояния и личностной программы достижения поставленных целей. Для субъекта в этой связи существенное значение играет также будущее состояние выполняемой или планируемой деятельности.

Эффективным средством и механизмом реализации принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении является технологизация учебного процесса и использование субъектами индивидуальной технологической карточки самостоятельной работы с элементами самоуправления (прогнозирования, планирования, самоорганизации, исполнения, самоконтроля, самооценки и определенного самостоятельного регулирования своей учебной деятельности) .

По утверждению С.И.Архангельского, принцип сознательности обучения неразрывно связан с активностью и самостоятельностью субъектов, с проявлением у них интереса, увлеченности, инициативных творческих поисков, требовательности к себе . Сознательность субъектов требует своего выражения через самодисциплину и организованность, которые характеризуют такую степень внутренней интеллектуальной собранности, при которой обучающая деятельность выполняется с интересом и свободно.

На взаимосвязь сознательности, самостоятельности и активности указывает также В.Оконь, который считает, что принцип самостоятельности содержит в себе постулаты активности и

сознательности .

Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.

Недостаточно высокая профессиональная и ценностная ориентация, а также активность и самостоятельность субъектов в решении профессионально и социально значимых творческих задач сказывается на эффективности и качестве обучения. Главным мотивом учебной деятельности является познавательный интерес, формируемый одновременно как средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала и как цель обучения. При этом, как считает К.Волков, очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным .

Реализация системного подхода (как определенной совокупности исследовательского, программно-целевого, психолого-педагогического, проблемного и иных подходов в учебном процессе) способствует росту мотивационного уровня субъектов, а значит, их сознательности, прежде всего за счет «преобразования» целей учебной, научно-исследовательской, производственной и другой деятельности.

Одновременно с освоением и практическим осуществлением системного подхода к опережающему обучению происходит заметный рост производительности труда субъектов, повышение их ценностно - мотивационного уровня, эффективности самоуправления.

По мнению авторов работы , принцип сознательности в обучении означает не только понимание обучающимся того, что он изучает (предмет исследования, анализа), для чего он изучает (мотивы), каков конечный продукт изучения (цель), какими средствами предмет изучается (метод и его познавательные процедуры), но и понимание того, какими понятийными средствами должен быть описан предмет как система знаний о нем, и сама деятельность, их производящая.

Опережающее обучение обусловливает и стимулирует рост сознательности, самостоятельности и активности субъектов. Этому способствует также осуществляемая всеми участниками учебного процесса интегрированная система управления (учебным процессом и различными программами) с актуализацией и развитием в ней определенных функций самоуправления субъектов.

8. Принцип прочности знаний, умений и навыков означает длительное сохранение в памяти изучаемых знаний, формируемых умений и навыков. Реализация этого принципа субъектом обусловливается: выделением главного в изучаемом материале; включением получаемых знаний в систему его взглядов и убеждений; эффективным использованием приобретенных знаний, умений и навыков при решении поставленных задач; переносом полученных знаний и умений в другую область знаний.

Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков. Не менее важную роль в данном вопросе играют приобретаемые в процессе использования системного подхода умения и навыки системного структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, благодаря которым субъект имеет возможность эффективно и надежно формировать свою систему знаний, умений и навыков, адекватных изучаемой науке.

К числу важных принципов опережающего обучения относится принцип одновременности, когда каждый субъект имеет возможность формировать свою ориентировочную основу (одновременно) познавательной и (осуществляемой или предстоящей) практической деятельности. Принцип одновременности имеет свое эффективное воплощение в комплексном и системном подходе к организации и осуществлению самостоятельной познавательной, теоретической и практической деятельности.

Благодаря принципу одновременности в процессе опережающего обучения на основе системного подхода и, в частности, системного структурирования, представления и изучения информации об изучаемом объекте субъект усваивает и развивает совокупность знаний, умений и навыков, относящихся к различным видам деятельности, в том числе: познавательной, аналитической, организационной, исследовательской, практической, инновационной и т.д.

С философской точки зрения одновременность – это совпадение во времени событий, отделенных друг от друга в пространстве, но происходящих в одной системе отсчета, какой может являться учебный процесс . Одновременность, имеющую место в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъекта, можно рассматривать как закономерность, присущую целостному познанию объектов окружающей действительности.

Следует также указать на то обстоятельство, что многие вопросы учебного процесса в действительности касаются принципа одновременности, но чаще всего не с позиций опережающего обучения.

К важным аспектам реализации принципа одновременности в опережающем обучении мы относим:

одновременность реализации целей обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и специалистов;

максимально возможное использование известных

закономерностей и законов обучения;

целостное представление, изучение и усвоение содержания обучения на основе системного подхода;

разумное сочетание коллективной и индивидуальной форм обучения;

регулирование подходов и темпов в решении поставленных задач опережающего обучения;

опережающее развитие учебного процесса и его компонентов;

рационализацию технологий и процессов обучения, их ресурсного (временного, материально - технического, финансового, кадрового) и иного обеспечения.

Одновременное использование, например, персональных компьютеров в решении информационных, научно-исследовательских, учебных (обучающих, контролирующих, оценивающих) и других задач значительно повышает эффективность и темпы обучения, обеспечивая возможную экономию ресурсов. Другой пример затрагивает принципы технологии, а именно принцип одновременной разработки всех (внешних, внутренних и связанных с окружающей природной, политической, экологической, экономической и т.д. средой) ее подсистем. Это обеспечивает эффективную оптимизацию всех изучаемых и используемых технологий, процессов и методов.

По мнению П.Эрдниева, для более глубокого и осознанного

усвоения материала, как показала практика преподавания, может быть использовано одновременное рассмотрение нескольких (2-3), в том числе противоположных по характеру явлений и зависимостей в сравнении и сопоставлении их друг с другом. Его целесообразно применять, как считает П.Эрдниев, при повторении, закреплении и обобщении учебного материала .

Принцип одновременности может осуществляться посредством: системного подхода к решению теоретических и практических проблем обучения; реализации основных теоретических (включая закономерности, законы и принципы) моделей обучения; осознанного использования данного принципа всеми участниками учебного процесса и специалистами в научной, творческой, учебно-познавательной, управленческой и другой деятельности; проектирования и реализации требуемых систем и целевых программ, служащих достижению целей и решению поставленных задач; оценки эффективности и качества получаемых результатов; организации и координации деятельности всех участников учебного процесса, с точки зрения получения планируемых результатов при высокой производительности труда и минимизации затрат.

Обусловленная требованиями стратегического развития общества

и государства, теория и практика опережающего обучения остается практически не изученной. Особое значение в этой ситуации приобретают параметры, процессы и деятельность интенсивной природы, одновременно влияющие на: принципы обучения; методологические основы теории и практики обучения в современных условиях; опережающую реализацию учебного процесса; внедрение прогрессивных достижений теории обучения и передового опыта в практику учебного процесса, способствующих его интенсификации.

9. Что касается принципа преемственности, то он с философской точки зрения определяет связь между различными этапами или ступенями развития, назначение которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию. Как принцип обучения, преемственность отражается в целостной системе образования, в учебных планах в программах, в содержании и методах обучения и т.д.

Необходимость осуществления преемственности в опережающем обучении на разных ступенях образования обусловлена, прежде всего, фактом актуализации и принятия стратегических целей обучения, воспитания и развития порастающего поколения и специалистов. Актуальность и необходимость подобной преемственности обусловлены также обостряющимися противоречиями между возросшим объемом информации и сроками обучения, между принципами традиционной дидактики и фактическим отражением в них фактора времени и т.п.

Если говорить о принципе преемственности в условиях

опережающего обучения, то его особенности проявляются при выполнении дидактических функций (образовательной, воспитательной и развивающей), изменении темпов обучения, устойчивом воспроизводстве у всех участников учебного процесса качественно нового мышления и поведения и т.д.

Формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической и практической деятельности должно быть преемственным. Это позволит сделать процессы реализации системного подхода в образовании и получаемые при этом результаты более устойчивыми.

Краткие выводы

1. Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов.

2. Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов,

отражаясь на принципах обучения.

3. Принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения, можно отнести к принципам опережающего обучения.

4. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей целостной системы учебного процесса и ее компонентов.

5. Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему.

6. Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений.

7. В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая быстрое и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.

8. Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения.

9. Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.

10. Практическая реализация стратегических целей развития экономики, общества и государства, опережающего развития современных теорий обучения, деятельности и т.д. для достижения их будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.

11. Современное развитие рыночной экономики и общества

требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данном случае может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.

12. Доступность обучения может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения.

13. Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.

14. Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков.

Б.М. Бим-Бад

Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.

В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.

Опережать – значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии. Компьютеры здесь служат ученику и учителю и как средство познания, и как инструмент практической деятельности.

Реализация разрабатываемой модели опережающего образования становится важнейшим источником ее совершенствования и критерием ее соответствия провозглашаемым целям. Для оперативного совершенствования теории и практики создаваемой системы важны постоянное изучение каждой пилотажной (опытной) школы и степени продвижения к целям и систематическая оценка хода и результатов деятельности. Предусматривается взаимообмен опытом работы экспериментальных школ, в частности, с помощью хорошо налаженной информационной службы. Характер совершенствования и его результаты должны оцениваться по уровню развития учащихся. В этой своеобразной госприемке принимает участие широкая общественность, родители, учителя, ученые, преподаватели вузов и т.д.

Проверяется модель целостного развития личности с учетом трудностей ее роста, возрастных сложностей и противоречий. Ставится цель способствовать общекультурному развитию, особенно формированию нравственного и интеллектуального внутреннего мира, становлению системного научного миропонимания и конструктивного мироотношения. В его задачи входит предупреждение отклоняющегося поведения, вооружение средствами эффективного саморазвития, подготовка к непрерывному образованию.

Сложилась система социальных, образовательных и личностных ценностей, которую стремится воплотить в жизнь опережающее образование: 1) ответственность перед настоящим и будущим; любовь к истине, добру, красоте, родине, людям, жизни, миру, природе, труду, науке, познанию, искусству, творчеству, технике, конструированию и проектированию; 2) практически действенное, конструктивное мировоззрение; модернизированные научные и технические знания, способность ориентироваться в новейших технологиях; информационная грамотность; 3) стойкая склонность и способность к напряженному продуктивному труду и переменам видов труда; навыки коллективной трудовой и познавательной деятельности; высокая культура труда; 4) склонность и способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству со сверстниками, старшими и младшими поколениями; к осознанному выбору профессии; к полноценному творческому досугу; 5) умение корректировать свою деятельность, готовность к трудностям и испытаниям, способность справляться с противоречиями действительности; 6) глубокое и прочное правосознание; умение ценить, рационально организовать и использовать время; владение методами технического, производственного и общественного управления; опыт принятия ответственных решений и их проведения в жизнь; 7) дисциплинированность и эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности, умственные способности.

Достижению этих целей способствуют такие средства опережающего образования, как обеспечение системного нравственного, эстетического и научного мировосприятия, мироощущения, мировоззрения; внедрение развивающегося обучения; обращение к рефлексии, самопознанию и саморазвитию обучаемых; организация их практической деятельности, общения, взаимопомощи и сотрудничества; развитие и компенсация способностей; применение в учебно-воспитательном процессе новых информационных технологий.

Становлению нового типа личности служат обновляемое содержание образования, создаваемая в школах психолого-педагогическая и профориентационная служба, педагогический всеобуч родителей и воспитателей учащихся, постоянно действующая система повышения квалификации учителей, активные методы обучения и преподавания, разнообразные формы организации жизни школы, разноплановая самодеятельность учащихся и т.д. Полный курс общего опережающего образования призван обеспечить усвоение системных знаний из следующих областей: 1) история, экономка, социология, государство и право, эргономика, науковедение, география, этнография, лингвистика, логика, психология, педагогика, этика, эстетика, литература, изобразительное искусство, дизайн, рисунок и черчение, музыка; 2) техника и технология, производство и сельское хозяйство; 3} математика, информатика, астрономия, физика, химия, геология, биология, физиология, гигиена; 4) физическая культура и спорт.

Общее опережающее образование подразделяется на четыре возрастных этапа: I–III классы (6–8 лет), IV–VI классы(9–11 лет), VII–IX классы (12–14 лет), X–XI классы (15– 16 лет). На первом этапе в учебный план вводятся простые компьютерные игры, на втором – начальный курс информатики, начинается широкое применение компьютеров в учебном процессе, обязательные предметы (около 60% учебного времени) сочетаются с факультативами. Вводятся новые учебные дисциплины: современный мир, производство, техника, культура труда, законы мышления, история мировой культуры, этика и психология, развитие природы и общества, основы самообразования и самовоспитания, художественные занятия и др.

На третьем этапе наряду с курсом информатики и вычислительной техники преподаются обязательные предметы (50% учебного времени), в том числе философия, политэкономия, техника и технология, производство и сельское хозяйство, этнография, а также концентрически расширенные курсы предшествующих этапов. Дисциплины по выбору охватывают, в частности, освоение различных видов практической деятельности, проектирование и моделирование, обучение переводу и способам научно-информационного обслуживания, машинописи и стенографии, изготовлению наглядных пособий, программированию и техническому обслуживанию ЭВМ; предусматривается труд в различных производственных объединениях.

В двух последних классах школы вводится фуркация учебного плана на базе обязательных для всех уклонов предметов, занимающих примерно 40% учебного времени. К числу обязательных относятся: научное мировоззрение, научный коммунизм, социология, экология, профессиография, коммунальное хозяйство, военное дело и др. Технологический уклон предусматривает углубленное изучение предметов политехнического цикла, включая эргономику; естественнонаучный – математической логики, математики, исследования операций, механики, астрономии, физики, химии, биологии; обществоведческий – в истории и социологии, государства и права, политики, искусства, литературы, филологии, эстетики, психологии, этики, педагогики.

Направление углубленного изучения предметов учащиеся избирают сугубо добровольно, с помощью психолога и работающего в тесном контакте с ним консультанта по вопросам профориентации. В этом случае легче определить и вид производственной практики для различных групп учащихся. В задачи консультационной службы входит также забота о психогигиене, психопрофилактике, предупреждении и разрешении различных конфликтов, общем развитии учащихся.

Особая роль в формировании общих (и отчасти специальных) способностей школьников принадлежит развивающему обучению. Оно предусматривает последовательный учет зависимости восприятия, представлений и понятий, формирующихся у школьников, от их предшествующего опыта, сложившихся мотивов и условий деятельности, направленности личности. В развивающем обучении на основе совместно-разделенной деятельности учителя и учащихся возрастает значение познавательной и продуктивной самостоятельности учащихся. Сначала с помощью педагога, а потом все более самостоятельно школьники усваивают изучаемый материал с учетом условий правильного выполнения конкретных действий («ориентировочная основа действий» по П.Я. Гальперину). Широкое применение находят здесь также идеи проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и другие).

Основу учебных занятий составляют активные, творческие и практические методы обучения. Среди них различные варианты сократического (эвристического, поискового) метода: моделирование, конструирование, проектирование, экспериментально-лабораторный, исследовательский, проектный. Широко применяются игровые методики, в старших классах – деловые игры (адаптированные). Создается простор для художественного, научного и технического творчества.

Классно-урочные занятия дополняются групповыми и индивидуальными занятиями, в частности, во внеурочное время, в разновозрастных коллективах. Ребята углубляют свои знания, участвуя в проектных бюро, малой академии наук и т.п. Широко практикуются лекции, в том числе общешкольные, семинарские формы занятий, коллоквиумы, дискуссии, экскурсии и краеведческие походы, развивается самообразовательная деятельность учащихся. Вводится гибкое, подвижное расписание занятий, допускается разнообразие учебного материала, пособий, индивидуальных и групповых видов, форм и приемов учебной и внеурочной работы.

На все годы школьного обучения рассчитан специальный учебный курс по изучению законов мышления (рефлексии). Учащиеся должны осознать способы и механизмы собственных действий, уметь оценивать их рациональность, искать оптимальные пути продуктивной деятельности. Важно показать логику развития от генетически исходных посылок при изучении объектов ко все более аналитическому, все более конкретному и обогащенному содержанию, осознанному их постижению (по В.В. Давыдову). Формируемые представления, понятия, гипотезы, теории, факты и другие элементы знания, равно как и знания о способах их получения, должны быть пронизаны историзмом и осознаваться учащимися как процесс, открытый в будущее. Задача данного курса – научить видеть противоположности в содержании познания, способствовать глубокому осознанию продуктивного характера усваиваемых элементов и единиц знаний, давать широкие возможности их переноса в новые ситуации.

Усиливается роль самовоспитания и самообразования школьников. Их обучают умениям самонаблюдения и самооценки, самоконтроля и самосовершенствования, стимулируются волевые усилия в саморазвитии. Приоритет отдается работоспособности, этой важнейшей человеческой способности, и связанному с ней трудолюбию.

Особая роль придается компенсаторной педагогической работе. В каждом отдельном случае при слабости одних способностей (например, теоретических) развиваются другие (например, практические). Их созреванию, укреплению, росту служат гибкое сочетание обязательных предметов с факультативными, выбор занятий учащимися, разнообразие видов деятельности в мастерских, в поле, в лабораториях, библиотеке, в кружках и группах по интересам.

Предусматривается и целенаправленная работа по преодолению трудностей, которые испытывают учащиеся в общении, труде, познании, а также непатологических задержек в физическом, нравственном, эстетическом, умственном развитии. Большое внимание уделяется ликвидации недостатков устной и письменной речи. Профилактика и коррекция нежелательных отклонений осуществляются успешнее при учете имеющихся положительных качеств и свойств личности путем перестройки отрицательных (превращение любопытства в любознательность и т.п.), вытеснения вредных привычек полезными, с помощью психотерапевтических методик. Такой подход сочетается с работой по дальнейшему развитию способных и одаренных детей, в частности с помощью специальной организации их индивидуальной и совместной деятельности.

В системе опережающего образования увеличивается доля практической деятельности школьников. Это важный источник соединения учебы с жизнью, совершенствования личности, активного участия в изменении окружающих ее обстоятельств. Все практические занятия и производственная практика организуются параллельно с учебой, в строгом соответствии с содержанием теоретического образования. В конкретных делах учащихся политехнические знания соединяются с логическими, этическими и эстетическими, а экономические и эргономические – с психолого-педагогическими. Особое внимание уделяется культуре труда, его научной организации.

Обогащается общение учащихся друг с другом, со старшими и младшими, крепнут отношения взаимопомощи и сотрудничества. Активизация межличностных отношений и группового взаимодействия достигается в. совместной практической и теоретической, продуктивной и репродуктивной работе, в частности и в разновозрастных группах. Той же цели служит специальное обучение праву, этике, психологии; введение самоуправляющегося общешкольного «суда» (по Я. Корчаку), профилактика и коррекция предрассудков, предубеждений, агрессивности и других асоциальных установок, создание здорового психологического климата в коллективах школы.

Учет и оценка результатов педагогического процесса будут осуществляться объективно советами при школе. В их состав планируется включить производственников, педагогов из ПТУ, техникумов, вузов, а также представителей общественности из непосредственного окружения школы. Учащимся будут даваться творческие задания – и теоретические и практические, по результатам выполнения которых можно оценивать их успехи. Рекомендательные типы таких заданий разрабатываются. О степени продвижения школьников советы будут судить также с помощью независимых характеристик, составляемых достаточно широким кругом лиц.

Аттестационным советам дается право рекомендовать администрации замену учителей в случае, если объективная оценка результатов школьной работы свидетельствует об их слабой квалификации. Разумеется, советы должны быть вооружены критериями минимально допустимого уровня достижений школьников и надежными способами применения этих критериев. Переводные экзамены отменяются выпускные экзамены также проводятся общественными советами при школе.

Важный источник совершенствования учебно-воспитательной работы – использование новых информационных технологий, в частности обучения на базе компьютеров. Подготавливаемые с этой целью педагогические программные продукты помогут педагогам и психологам-консультантам диагностировать индивидуальные особенности учащихся, предупреждать и преодолевать отставание в развитии, форсировать достижения особо одаренных. Они призваны создавать для учащихся новую, дополнительную знаковую среду обучения, конденсировать ныне существующие знаковые среды, согласовывать их воздействие с особенностями индивидуального восприятия.

Задача компьютерного обучения состоит в том, чтобы развивать умение школьников моделировать окружающий мир, овладевать в экспериментальных условиях сложными умениями при условии сочетания с теоретической, рефлектирующей и практической работой, синтезировать свои знания, повышать оправданную веру в свои силы, совершенствовать формально-логические операции и формировать новаторское мышление, конструкторские и проектные способности. Велики его возможности в разработке и корректировке планов деятельности, ее осуществлении, в использовании больших массивов справочной и документальной информации, в повышении интереса к познанию вообще, к информатике, вычислительной технике и соответствующим профессиям.

Педагогический персонал школ-лабораторий в системе опережающего образования вовлекается в непрерывный курс переподготовки, главным содержанием которого становятся методика, техника и организация целенаправленной систематической работы по самоконтролю, саморазвитию, самообразованию учителей, способствующих росту их профессионального мастерства. В важнейшие задачи непрерывного курса входит модернизация подготовки педагогов в области человекознания. Ведь не устарела знаменитая формула К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» . Наряду с материалами общественных и естественных наук о человеке в непрерывный курс переподготовки участников опережающего образования входит и практически ориентированная система педагогических наук, включая дефектологию, исправительную педагогику и др. Все участники эксперимента должны изучать инструментарий и технику проведения научного исследования.

Неотъемлемая составная часть непрерывного курса – коллективные обсуждения, прослушивание и оценка видеомагнитофонных записей с фрагментами учебных и внеурочных занятий, анализ трудностей и препятствий на пути к целям, путей совершенствования педагогической работы. Педагоги-практики становятся полноправными участниками опережающего образования, они наряду с учеными разрабатывают стратегию и тактику эксперимента, корректируют его ход, вносят поправки в содержание обучения, ищут новые формы и приемы работы.

В новой школе труд учителей и воспитателей кооперируется, специализируется. В частности, возможны их объединения в группы, которые охватывают всех, кто работает с данным классом. Их задача – координировать содержание работы и методы воспитания и обучения, развивать межпредметные связи, реализовать единые требования к педагогам и учащимся. Все это способствует целеустремленности обучения, предотвращает разорванность, лоскутность знаний при изучении детьми отдельных предметов.

Подготовка новых кадров должна осуществляться параллельно с переподготовкой имеющихся. В ряде педагогических училищ и вузов планируется открыть экспериментальные группы, готовящие специалистов для системы опережающего образования. Студенты будут практиковаться в школах-лабораториях временного научно-технического коллектива по специально разработанному учебному плану. В этих же школах родители проходят психолого-педагогический всеобуч. Им планируется охватить также и тех представителей общественности, которые примут активное участие в деятельности школы, шефов и других заинтересованных лиц. Родительский всеобуч дополняется компьютерным обучением для взрослых.

В настоящее время экспериментальные исследования, проводимые в соответствии с концепцией опережающего образования, нацелены по преимуществу на использование новых информационных технологий в условиях ныне действующих учебных программ. Это важный этап постепенного перехода от сегодняшней школы к школе будущего. В школах-лабораториях нашего временного научно-технического коллектива опробуются первые варианты учебно-методических материалов по информатике (под ред. А.П. Ершова) для IX–X, а также для VII–VIII классов, испытывается методика преподавания основ информатики и вычислительной техники, готовятся соответствующие пособия для учителей.

Ведется практическая работа по моделированию ситуаций при использовании программных продуктов на уроках литературы, истории, физики, математики, биологии, труда, музыки в средних школах Москвы, Ленинграда, Переславль Залесского, Пущина и других городов. Большое внимание уделяется педагогическому обеспечению развития учащихся в условиях компьютеризации школы. Ведется исследование когнитивно-коммуникативных факторов обучения с использованием новых информационных технологий на уроках родного и иностранного языков.

Начата опытно-экспериментальная работа по созданию нового содержания образования. На этом направлении усилия коллектива сосредоточены преимущественно на первых двух классах начальной школы, где проверяется новая методика обучения грамоте в комплексе с элементами математической логики, теории алгоритмов. Младшие школьники изучают начальный курс этики, а также курс английского языка. Создается «говорящий букварь» – компьютерный вариант обучения грамоте детей 6–7 лет. Для слабоуспевающих учащихся первых двух классов разрабатываются корректирующие курсы математики (во внеклассной работе) и общего развития (в условиях обычной учебной работы). Проверяется компьютерная программа «Волшебные сказки» для развития воображения младших школьников.

В статье излагаются подходы к разработке модели школы, начатой в 1986 г. временным научно-техническим коллективом «Школа-1», руководимым Е.П. Велиховым.