Тема: Психолого – педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников Программа психологического сопровождения профессионального становл

КОНЦЕПТ

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Романова Алла Николаевна,

соискатель кафедры социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород [email protected]

Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ

Аннотация. В статье обсуждается необходимость подготовки старшеклассников к итоговой аттестации в формате ЕГЭ. Рассматривается технология работы с выпускниками по формированию психолого-педагогической готовности к ЕГЭ. Предлагаемая технология работы анализируется с точки зрения ее результативности. Ключевые слова: психологическое сопровождение, готовность к сдаче ЕГЭ, пси-холого-педагогическая технология, результативность деятельности.

Идея психологического сопровождения является востребованной и достаточно разработанной в образовательной практике и в настоящее время получила импульс для развития в связи с введением новых стандартов образования. Стандарты второго поколения, ориентированные на достижение не только предметных, но метапредмет-ных и личностных образовательных результатов невозможно внедрить в практику без учета возрастно-нормативной модели и социальной ситуации развития обучающихся, что является основой и для реализации идеи психологического сопровождения .

Авторы Г. Бардиер, М. Битянова, В. Мухина, Ю. Слюсарев, Т. Яничева полагают, что важнейшей характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности к самопомощи; в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Психологическое сопровождение предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для саморазвития личности и адаптации в социуме .

Психологическое сопровождение выпускников в период итоговой аттестации является необходимым направлением работы психолога образовательного учреждения. ЕГЭ на просторах российского образовательного пространства - явление, имеющее уже более чем десятилетнюю историю. На сегодняшний день имеется огромное количество материалов для выпускников и педагогов, обеспечивающих правовую и организационную, содержательную и методическую подготовку к Единому государственному экзамену. Однако все эти направления подготовки предполагают лишь инструментальную готовность выпускников и не способствуют формированию психологической готовности к такому серьезному испытанию. Между тем, при отсутствии психологической подготовки, нередко бывает так, что выпускник знает предмет, умеет решать те или иные задачи, но в итоге не справляется с экзаменационными заданиями, т. к. не уверен в своих силах, не умеет управлять своими эмоциями, не умеет контролировать и регулировать свою деятельность, не овладел навыками, определяемыми особенностями процедуры ЕГЭ .

Центральным, системообразующим ориентиром в процессе подготовки к экзамену является понятие психологической готовности выпускника к сдаче выпускного экзамена . Под психологической готовностью к ЕГЭ мы понимаем внутренний настрой на определенное поведение, ориентированность на целесообразные дей-

КОНТ тнпт

Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

ствия, актуализацию и приспособление возможностей личности для успешной деятельности в ситуации сдачи экзамена.

Процедура ЕГЭ требует особой стратегии деятельности/ выпускнику необходимо определить для себя, какие задания и в каком соотношении он будет выполнять, определение стратегии становится ключевым моментом, поскольку это во многом определяет экзаменационную оценку. Выбор оптимальной стратегии может представлять некоторую трудность для ученика. В данном контексте под индивидуальной стратегией деятельности мы понимаем совокупность приемов, способов и стратегий, которые в соответствии со своими личностными особенностями использует ученик, и которые позволяют ему добиться наилучших результатов на экзамене.

Проблема формирования психологической готовности старшеклассников к ЕГЭ требует комплексного подхода на основе построения психолого-педагогической технологии, которая позволила бы не только спланировать конкретные мероприятия по решению вышеозначенной проблемы, но и отследить результативность ее решения. Мы рассматриваем технологию в процессуальном аспекте: как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения . Рассмотрим ключевые этапы предлагаемой пси-холого-педагогической технологии.

1 этап. Определение проблемы, формулирование целей деятельности.

Проблема заключалась в недостаточной психологической готовности старшеклассников, педагогов и родителей к данной форме экзамена.

Целью программы являлось формирование психологической готовности к ЕГЭ у учащихся старших классов.

Цель реализовывалась через следующие задачи.

1. Помочь старшеклассникам в выработке индивидуального стиля деятельности, оптимального на ЕГЭ; создать условия для отработки оптимальной стратегии и тактики поведения в период подготовки и во время единого государственного экзамена.

2. Показать педагогам значимость организации дифференцированной психоло-го-педагогической помощи и поддержки выпускников; возможности формирования компонентов психологической готовности к ЕГЭ в рамках учебного процесса.

3. Создать условия для оказания психологической и информационной поддержки родителям выпускников, сдающих ЕГЭ.

2 этап. Определение параметров диагностики. Подбор адекватных методов исследования. Входная психодиагностика.

Исходя из структуры психологической готовности к ЕГЭ, были выбраны следующие параметры для входной диагностики.

1. Индивидуальные психологические особенности:

Личностная и ситуативная тревожность: STAI (Спилбергер-Ханин, 1978);

Уровень субъективного контроля: опросник УСК Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда);

Общий уровень саморегуляции поведения, показатели развития регуляторноличностных свойств - гибкости и самостоятельности: ССПМ (В. И. Моросанова, 1998);

Используемые копинг-стратегии: «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана (адаптирован Н. А. Сиротой, 1994, В. М. Ялтонским, 1995).

2. Параметры психолого-педагогической готовности выпускников к экзамену: анкета «Готовность выпускников к экзамену», разработанная М. Ю. Чибисовой, определяющая уровень тревоги, связанной с экзаменом, уровень владения техниками самоконтроля за эмоциональным состоянием и уровень знакомства с процедурой экзамена.

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

КОНТ тнпт

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Исследование проводилось с 2009 по 2012 год среди выпускников 11-х классов МБОУ «Гимназия № 50» г. Нижнего Новгорода (выборка 110 учащихся, возраст учащихся 16,7 лет, из них - 72 (65%) девочки и 38 (35%) мальчики).

Опишем некоторые результаты, полученные при входной психодиагностике.

По методике изучения ситуативной и личностной тревожности (STAI Спилбер-гера-Ханина) были выделены три группы выпускников, различающихся по уровню личностной тревожности:

- «низко тревожные» - 25 выпускников (23%);

- «средне тревожные» - 58 школьников (58%);

- «высоко тревожные» - 21 школьник (19%).

Далее работа велась по исследованию специфики выделенных групп. По результатам проведенного исследования мы можем отметить, что «высоко тревожные» выпускники имеют значимые отличия от других групп (значимость различий рассчитывалась с помощью ф* критерия Фишера) и характеризуются:

Низким уровнем субъективного контроля: не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являются результатом случая или действий других людей, в неудачах склоны обвинять других людей или обстоятельства;

Недостаточными навыками саморегуляции: в быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене

обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию,

быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате могут возникать регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

Испытывают затруднения при использовании имеющихся у них личностных ресурсов для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы и активного копинга;

Высокой экзаменационной тревожностью: волнуются и беспокоятся при мысли о предстоящем экзамене, не чувствуют уверенности в том, что смогут успешно его сдать, не видят преимуществ в ЕГЭ по сравнению с традиционным экзаменом;

Недостаточными навыками саморегуляции: испытывают трудности в правильном распределении времени и сил во время экзамена, не знают, как выбрать наилучший способ выполнения заданий, не представляют, как можно успокоиться в трудной ситуации, то есть не владеют навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности в ситуации экзамена.

Таким образом, результаты исследования показали, что выделенные группы выпускников: «низко тревожные», «средне тревожные» и «высоко тревожные», существенно отличаются по направленности локус-контроля, стилю саморегуляции поведения, используемым копинг-стратегиям, уровню эмоциональной устойчивости в стрессовых ситуациях, уровню испытываемой тревоги в ситуации экзамена, владению навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности.

Исходя из всего вышеизложенного, подход к организации психологопедагогической работы с представителями этих групп должен отличатся. Для того чтобы помочь старшеклассникам максимально использовать имеющиеся у них ресурсы и компенсировать слабые стороны, необходимо использование дифференцированного подхода.

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Таким образом, в результате проведения диагностики мы получили достаточно информации об основных потребностях и проблемах изучаемого контингента, на основе чего смогли спланировать дальнейшую работу.

3 этап. Отбор, адаптация, либо разработка соответствующих программ психолого-педагогического сопровождения.

Программа психолого-педагогического сопровождения, чтобы отвечать требованию результативности, должна базироваться на теоретических предпосылках, исследуемой проблемы, данных диагностических исследований и потребностей образовательного учреждения. Для оптимального результата по подготовке старшеклассников к ЕГЭ также необходимо включение в программу, как полноправных субъектов, педагогов и родителей. На данном этапе была разработана и апробирована авторская программа психолого-педагогического сопровождения «Экзамены без проблем».

4 этап. Реализация программ.

Развивающий этап включал в себя реализацию взаимосвязанных программ работы со старшеклассниками, педагогами и родителями.

Программа работы со старшеклассниками выстраивалась на основании данных психолого-педагогической литературы о компонентах готовности к ЕГЭ, представлений о значимых характеристиках, которые требуются учащимся в процессе сдачи ЕГЭ, а также на анализе результатов полученных при проведении исследований. На наш взгляд необходимо учитывать трудности, которые могут возникать у учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ. В групповую и индивидуальную работу включались задания и упражнения на преодоление когнитивных, личностных и процессуальных трудностей. Исходя из результатов исследований, в программу психологической работы со старшеклассниками были включены занятия на осознание своего отношения к ЕГЭ, отработку уверенности в себе, повышения стрессоустойчивости, формированию навыков саморегуляции, ознакомление с рациональными приемами работы с информацией. Важным элементом программы являлась деловая игра «Сдаем ЕГЭ», которая отчасти моделирует ситуацию единого государственного экзамена и может помочь учащимся справиться с процессуальными трудностями при сдаче ЕГЭ. На заключительном занятии учащиеся писали для себя «Рецепт успешной сдачи экзамена». Написание «рецепта» позволило старшеклассникам, с одной стороны, занять субъектную позицию и сделать материал занятий личностно значимым, а с другой - дало возможность получить рекомендации ориентированные на конкретного учащегося, отработать индивидуальную стратегию и тактику поведения во время подготовки и сдачи экзамена.

Определим несколько ключевых моментов, которые были отражены в программе работы с педагогическим коллективом.

На момент начала реализации программы педагоги весьма настороженно, а в ряде случаев и негативно оценивали проведение итоговой аттестации в форме ЕГЭ, а так как старшеклассники большую часть времени проводят в школе, в общении с педагогами то, несомненно, дети зачастую перенимают негативное отношение взрослых к ЕГЭ. Поэтому в работу с педагогами включались занятия на осознание и изменение своего отношения к ЕГЭ. В работе с педагогами было показано, влияние психологических особенностей учащихся на их поведение, результативность деятельности и трудности, возникающие в процессе ЕГЭ. Педагогам необходимо «научиться видеть» детей «групп риска» по отношению к ЕГЭ и оказывать наиболее оптимальные формы психолого-педагогической поддержки. Было обращено внимание на методы и приемы саморегуляции, актуализировались знания о способах ра-

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

боты с информацией, рациональных приемах запоминания с тем, чтобы учителя смогли транслировать эти знания старшеклассникам. Для работы с педагогами на наш взгляд более эффективным является применение активных технологий, в том числе технологий взаимообучения.

При построении системы работы с родителями учитывалось, что для родителей чрезвычайно важными являются вопросы информационной поддержки процесса итоговой аттестации. Недостаточная информированность родителей может привести к нагнетанию излишней напряженности и негативно отразиться на выпускниках. Данный вопрос находится по большей мере в компетенции заместителя директора, поэтому были организованы родительские собрания, круглые столы совместными усилиями разных специалистов: заместителя директора, психолога и учителей-предметников, каждый из которых освещает вопросы, находящиеся в его компетенции. Также в работу с родителями, включались занятия на осознание и изменение родительского отношения к ЕГЭ.

Исходя из того, что лишь незначительная часть родителей спокойно относятся к предстоящему экзамену, важной частью занятий с родителями стали методики, направленные на регуляцию эмоционального состояния.

5 этап. Итоговая психодиагностика.

Итоговая психодиагностика проводилась в конце учебного года по параметрам: ситуативная и личностная тревожность, субъективный локус-контроля, саморегуляция поведения, используемые копинг-стратегии и параметры педагогической готовности к ЕГЭ.

6 этап. Определение уровня достижения поставленных целей.

На данном этапе подводились итоги работы, определялся уровень достижения поставленных целей, при необходимости планировалась дополнительная индивидуальная работа с педагогами, учащимися и родителями, выдавались рекомендации.

С целью определения результативности авторской программы «Экзамены без проблем» сравнивались результаты участников программы до и после ее реализации (констатирующий и контрольный срезы), для анализа результатов применялись методы математической обработки данных.

Проиллюстрируем произошедшие изменения по психолого-педагогическим показателям готовности к ЕГЭ; использовалась анкета «Готовность выпускников к экзамену» М. Чибисовой. Полученные данные представлены в таблице (табл. 1); значимость различий рассчитывалась с помощью критерия х2 Пирсона.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения испытуемых экспериментальной (п = 50) и контрольной групп (п = 50) по параметрам готовности к ЕГЭ по итогам констатирующего и контрольного срезов (абсолютные значения)

Уровни Показатели готовности

Знакомство с процедурой Уровень тревоги Навыки самоконтроля, самоорганизации

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

Низкий - - 2 - 20 30 17 14 10 - 13 9

Средний 29 20 24 25 22 18 29 29 24 26 28 33

Высокий 21 30 24 25 8 2 4 7 16 24 9 8

Достоверность различий р > 0,05 р > 0,05 р < 0,05 р > 0,05 р < 0,01 р > 0,05

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

КОНТ тнпт

научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "

ART 12135 УДК 159.9:371.263 "

Как видно из таблицы, в контрольной группе к концу учебного года по параметрам готовности к ЕГЭ: знакомство с процедурой экзамена и владение навыками самоорганизации и самоконтроля зафиксирован незначительный позитивный сдвиг (статистически не достоверен (р > 0,05)). По показателю уровень тревоги зафиксирован сдвиг отрицательной направленности (увеличилось количество выпускников с высоким уровнем тревоги в 1,7 раза (с 8% до 14%), меньше стал процент старшеклассников с низким уровнем тревоги с 34% до 28%). Однако различия, зафиксированые в контрольной группе не являются статистически значимыми.

По результатам реализации программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе были полученны следующие данные:

Зарегистрированы положительная динамика по показателям владения навыками самоконтроля и самоорганизации (р < 0,01) и снижение уровня тревоги (р < 0,05);

По показателю знакомство с процедурой экзамена зафиксирована положительная динамика по увеличению количества учащихся с высоким уровнем развития данного параметра, хотя этот сдвиг статистически не достоверен (р > 0,05).

Таким образом, в экспериментальной группе зафиксированы сдвиги положительной направленности по большинству исследуемых показателей: участники программы стали лучше владеть навыками самоорганизации и самоконтроля собственной деятельности, несколько снизился уровень тревоги перед экзаменом. Для контрольной группы различия не являются статистически значимыми.

В целом, по итогам реализации программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе можно констатировать статистически достоверные изменения по следующим показателям:

Снизились показатели ситуативной тревожности;

Зафиксированы сдвиги положительной направленности по шкалам интер-нальности: общая интернальность, интернальность в производственных и межличностных отношениях, интернальность в отношении здоровья и болезни, интернальность в области достижений и интернальность в области неудач;

Повысился общий уровень саморегуляции и показатели регуляторноличностного свойства - самостоятельности.

Увеличилось количество участников эксперимента, использующих активные поведенческие копинг-стратегии: разрешение проблем и поиск социальной поддержки;

Участники программы стали лучше владеть навыками самоорганизации и самоконтроля собственной деятельности, снизился уровень тревоги перед экзаменом.

В контрольной группе статистически достоверных сдвигов положительной направленности зафиксировано не было.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной комплексной программы психологического сопровождения старшеклассников «Экзамены без проблем».

Статистически значимая позитивная динамика большинства показателей является следствием достижения цели программы - выработки индивидуального стиля деятельности, оптимального на ЕГЭ, отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к единому государственному экзамену.

Приобретаемый опыт обсуждения и проработки, значимых проблем, связанных с выпускными экзаменами, фиксирует внимание старшеклассников на более эффективных стратегиях поведения в период подготовки и сдачи экзаменов.

Занятия со старшеклассниками в активных формах способствовали закреплению не просто знаний и умений, но и формированию позитивного отношения к вы-

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

научно-методический электронный журнал ART 12135 УДК 159.9:371.263

2012/12135.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. -ISSN 2304-120X.

шеозначенной проблеме, развитию навыков саморегуляции и самоконтроля, эффективного межличностного взаимодействия в эмоционально-напряженных, стрессовых ситуациях, отработке активных копинг-стратегий.

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли // Под ред. А. Г. Асмолова.- М.: Просвещение, 2011. - 160 с.

Битянова М. Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998. - 127 с. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - С.-Пб., 1992. - 23 с.

Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 86 с.

Мухина В. С., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности: Материалы международной научно-практической конференции. Под ред. В. А. Го-ряниной. - М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 4-12.

Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. - 1999.- № 3. - С. 101-119.

Гапонова С. А., Дятлова К. Д. Единый государственный экзамен: точка зрения студентов и преподавателей вуза // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2011. - № 3(3). -С.26-31.

Чибисова М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами и родителями. - М.: Генезис, 2009. - 184 с.

Гузеев В. В. Образовательная технология от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

postgraduate of social psychology department FBGEI HPE - Federal Budget Government Educational Institution of Higher Professional Education state pedagogical university of Nizhny Novgorod [email protected]

The psychological support of seniors in the period of preparation for the United state examinations. Annotation. In the article the author discusses the necessity of seniors’ preparation for the final tests in the form of the United state examinations. The technology of working with seniors on the formation their psychological and educational readiness to the United state examination is considered. The proposed technology is analyzed from the point of view of its effectiveness.

Keywords: psychological support, readiness to take USE, psychological and educational technology, effectiveness of activities.

Рецензент: Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»

http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Попкова, Галина Николаевна. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Попкова Галина Николаевна; [Место защиты: Бурят. гос. ун-т].- Улан-Удэ, 2013.- 197 с.: ил. РГБ ОД, 61 13-13/241

Введение

Глава 1. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников как социально-педагогическая проблема 14

1.1. Профессиональное самоопределение старшеклассников как условие социального становления личности 14

1.2. Особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов 32

1.3. Моделирование педагогического сопровождения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения 50

Выводы по первой главе 68

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников 71

2.1.Организация педагогического сопровождения профессионально го самоопределения старшеклассников 71

2.2. Формирование единого образовательного пространства профессионального самоопределения старшеклассников 89

2.3. Методическое обеспечение развития профессионального самоопределения старшеклассников 107

Выводы по второй главе 138

Заключение 141

Литература 145

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, позволяют наметить новые подходы, связанные с созданием целостной системы реализации профессионального самоопределения личности через выявление, развитие и использование способностей, личностной активности, раскрытие мотивационной сферы и жизненной ориентации молодежи.

В процессе перехода к рыночной экономике представление о профессиональном самоопределении существенно изменилось. Выпускник школы должен быть компетентным, обладать творческим подходом, иметь профессиональную и социальную мобильность, продуктивную активность. В связи с этим профессиональное самоопределение выступает как важная научно-педагогическая проблема, неразрывно связанная с ценностной ориентацией молодежи, требующая осмысления в условиях изменения системы образования и общества в целом.

В современной педагогической науке разрабатываются новые парадигмы образования, направленные на личность, ориентирующуюся в мире ценностей (С.В. Кульневич, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин); педагогическое сопровождение при нравственном самоопределении личности (Е.В. Бондаревская, Е.И. Власова, В.В. Сериков). Ценностный характер самоопределения раскрывают в своих работах М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.М. Шахмаев и другие.

В трудах Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Т.В. Снегиревой выявлена основа самоопределения, которая формируется в подростковом возрасте. Профессиональное самоопределение личности исследовано в работах А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, В.Д. Шадрикова и др. Формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению освещены в работах Н.В. Кирий, A.B. Мордовской. Воздействие социальных институтов на развитие профессионального самоопределения изложены в трудах Г.В. Даниловой, В.Ф. Сафина и других.

Выбор профессии становится серьезной жизненной проблемой для большинства учащихся школы. Новые требования работодателей к молодым людям усиливают внимание педагогов общеобразовательных учреждений и социокультурного окружения на педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. В связи с этим необходим поиск перспективных направлений деятельности, методов и средств, где учитывается социальная защищенность молодого поколения в системе многоуровневой профессиональной подготовки: выпускникам школы предлагаются различные способы приобретения знаний, разрабатывается целостная информационная система на уровне регионального, муниципального образовательного пространства. Все это способствует личностной активности, свободному и успешному интегрированию в новое общество. Таким образом, для развития профессионального самоопределения учащихся старших классов возникает необходимость поиска новых подходов к организации педагогического сопровождения данного процесса. Поэтому требуется создание образовательного пространства, где есть необходимые условия для самореализации и самоопределения выпускника школы. Образовательные системы предлагают широкий выбор услуг, позволяющих создать индивидуальную образовательную программу в зависимости от профиля учебного заведения. Введение ФГОС нового поколения рассматривается как установка на успешность профессионального самоопределения в старших классах.

В современной педагогической науке дается разнообразное обоснование понятий педагогического сопровождения: взаимодействие субъектов обучения и воспитания отражено в работах Г.Е. Зборовского, А.В. Меренкова, А.В. Петровского; педагогическая поддержка анализируется в трудах О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой и др.; необходимость полноценного, продуктивного общения представителей социальных и профессиональных групп исследуют И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев и другие. Анализ литературы показывает, что ученые обращают внимание на различные аспекты сопровождения учащихся: психологический (Е.А. Климов, А.К. Осницкий, И.М. Кондаков и др.); социальный (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн); социально-экономический (В.И. Журавлев, Е.И. Головаха, М.Х. Титма и др.). Педагогическое сопровождение как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение рассматривает В.С. Слободчиков, в то время как А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.

Важной составляющей педагогического сопровождения являются профессиональное воспитание учащихся (Н.Н. Дьяченко, В.Л. Марищук, Н.Н. Савушкин); формирование личности в процессе общего профессионального обучения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов); выбор профессии в единстве обучения, воспитания и политехнического образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.Д. Сазонов); социально-профессиональная адаптация молодежи (Д.А. Андреева, Н.В. Андриенкова, В.Я. Кряквин).

Вместе с тем в педагогической теории и практике недостаточно изучена проблема педагогического сопровождения, адекватная требованиям времени, что замедляет процесс формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов в современном социуме.

Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между:

динамично изменяющимися условиями на современном рынке труда и отсутствием у старшеклассников навыков осуществления профессионального самоопределения;

декларируемой в современном обществе необходимостью подготовки молодежи к выбору профессиональной деятельности и неготовностью педагогов к осуществлению соответствующего педагогического сопровождения;

необходимостью учащихся свободно интегрироваться в новое общество и отсутствием системы комплексного взаимодействия учреждений образования и социальных институтов в практическом решении этих задач;

усиливающейся потребностью старшеклассников в профессиональном самоопределении и существующей системой организации профориентационной работы, ограничивающей представления о профессиях и о себе.

Данные противоречия позволили обозначить проблему: поиск и определение организационных форм, содержания педагогического сопровождения старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения, что обеспечит их профессиональное самоопределение с учетом реальных потребностей личности и общества. Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования – «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».

Цель: исследовать, разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Объект: исследование процесса профессионального самоопределения старшеклассников.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональное самоопределение старшеклассников будет результативным, если:

профессиональное самоопределение рассматривается как способность старшеклассника к проектированию вариантов профессионального развития; разработана структура профессионального самоопределения, состоящая из компонентов: мотивационно-целевого, ценностно-ориентационного, регулятивно-деятельностного, рефлексивного;

выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия создания единого образовательного пространства; специальной подготовки педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышения уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся;

педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников организовано с учетом личностных потребностей и особенностей профессионального самоопределения учащихся старших классов;

предусматривается интеграция ресурсов образовательных учреждений и социокультурной среды для активного поиска старшеклассниками будущей профессиональной деятельности;

реализовано программное и методическое обеспечение, способствующее успешному развитию профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Проблема, цель и выдвинутая гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

Проанализировать современные теоретические подходы к обоснованию содержания понятия «профессиональное самоопределение», выделить особенности и разработать структуру профессионального самоопределения старшеклассников.

Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Разработать модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Сформулировать диагностическую методику определения сформированности профессионального самоопределения и самореализации старшеклассников.

Раскрыть формы взаимодействия социальных партнеров: образовательных учреждений, профессиональных учебных заведений, предприятий.

Разработать программу педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников как значимый механизм практических действий реализации модели.

Методологическую основу исследования составили концепция и содержание профессионального самоопределения (М.В. Ретивых, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир и др.); основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, К. Роджерс); аксиологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,); методологические основы профессиональной ориентации (А.С.Макаренко, К.К. Платонов, С.Т. Шацкий и др.); системный подход, позволяющий изучить все компоненты профессионального самоопределения во взаимосвязи (В.П.Беспалько, М.С.Каган, П.П.Пидкасистый и др.).

Теоретическая основа исследования: концепция профессионального самоопределения личности (С.С. Гриншпун, А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова и др.); концептуальное обоснование сущности сопровождения субъектов образовательного процесса (Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых и др.); концепция педагогики индивидуальности (Ю.М. Орлов, М.И. Рожков, И.Э. Унт и др.); концепция взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев и др.); труды по непрерывному образованию (В.Г. Осипов, М.М. Поташник, В.Г. Рындак).

Методы исследования: а) теоретические: изучение педагогической, психологической и философской литературы по данной проблеме; анализ нормативной документации; б) эмпирические: анкетирование, беседа, аналитическое наблюдение; устные и письменные опросы, тестирование, диагностические, развивающие и корректирующие методики, изучение и обобщение педагогического опыта.

База исследования : общеобразовательные школы № 17, 19, 31, 56 г. Улан-Удэ; Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления. В исследовании участвовало 350 человек.

Основные этапы исследования

Первый этап (2004 – 2006) – изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики, психологии и философии. Формулирование целей и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы. Определение темы и предмета исследования, подходов к решению исследовательских задач.

Второй этап (2006 – 2009) – проведение эксперимента и обработка его результатов. Разработка программ, методических пособий по формированию профессионального самоопределения учащихся.

Третий этап (2009 – 2013) – анализ и обобщение результатов исследования, их систематизация. Подготовка методических рекомендаций и внедрение их в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

уточнена сущность профессионального самоопределения, которая состоит в раскрытии особенностей личности учащихся, развитии мотивов выбора профессии, формировании навыков профессионального самоопределения через достижение успеха. Выявлены компоненты, составляющие структуру профессионального самоопределения: мотивационно-целевой, ценностно-ориентационный, регулятивно-деятельностный, рефлексивный;

обоснованы организационно-педагогические условия, направленные на развитие профессионального самоопределения учащихся: создание единого образовательного пространства; специальная подготовка педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышение уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся;

разработана модель педагогического сопровождения, включающая блоки: целевой, содержательный, процессуальный, аналитико-результативный;

осуществлено программное и методическое обеспечение педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;

обоснованы формы взаимодействия социальных институтов в педагогическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся старших классов;

определены показатели эффективности формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе уровневого подхода.

Теоретическая значимость исследования:

расширено и конкретизировано современное научно-педагогическое представление понятий «профессиональное самоопределение», «педагогическое сопровождение»;

теоретически обоснована модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;

установлена значимость педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как основы непрерывного профессионального образования;

доказана целесообразность педагогических условий профессионального самоопределения, которые активизируют деятельность учащихся старших классов, способствуют развитию навыков профессиональной подготовки будущего специалиста в едином образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования:

Разработана комплексная программа, обеспечивающая учебно-методическое и организационно-технологическое сопровождение старшеклассников. Программа «Я и профессия» состоит из двух курсов: «Шаг в профессию» и «Поле взаимодействия», может быть использована в практике общеобразовательных учреждений, ресурсных центров, учреждений дополнительного образования, факультетов довузовской подготовки.

Составлена модульная программа повышения психолого-педагогической подготовки учителей в организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.

В рамках созданного единого образовательного пространства предложены формы взаимодействия его участников.

Комплекс диагностических методик (специальные учебные занятия, социальные пробы, игровое моделирование, тренинги) может служить основой мониторинга и уровневой оценки эффективности развития профессионального самоопределения учащихся старших классов и использоваться преподавателями образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены теоретическим анализом и обеспечены комплексом методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональное самоопределение старшеклассников – это сложный процесс последовательных действий, в котором личность ставит цели, предполагающие выбор профессии, определяет возможности реализации себя в различных видах деятельности через ценностный выбор вариантов своего профессионального развития, организует коррекцию своих действий и самоконтроль.

Структура профессионального самоопределения старшеклассников состоит из мотивационно-целевого, ценностно-ориентационного, регулятивно-деятельностного и рефлексивного компонентов.

Педагогическое сопровождение представляет собой педагогическую систему, выраженную в модели, которая состоит из целевого, содержательного, процессуального, аналитико-результативного блоков, ориентированных на успешное профессиональное самоопределение.

Процесс развития профессионального самоопределения учащихся, осуществляемый в образовательной, социальной и познавательно-профессиональной деятельности, направлен на:

формирование отношения к себе как к субъекту жизни;

позитивную мотивацию личности;

освоение новых образовательных пространств, в котором формируется опыт применения знаний и умений в практической деятельности;

активную самореализацию;

способность к осознанному, самостоятельному выбору профессии.

Интеграция образовательных учреждений как социальных институтов становится актуальным и необходимым социально-педагогическим процессом, способствует развитию личности учащегося, его активной адаптации в социально-образовательном пространстве.

Комплекс диагностических методик и специальных форм учебных занятий обеспечивает педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и экспериментальной работы. Основные результаты педагогического эксперимента заслушивались на подготовительном факультете Восточно-Сибирского государственного университета технологий и управления; учебно-методических семинарах для педагогов в АОУ ДПО «Республиканский институт кадров управления и образования»; на августовских совещаниях работников образования; обсуждались на региональных, всероссийских и международных научных конференциях, всероссийском симпозиуме (Улан-Удэ, Пенза, Новосибирск, Челябинск).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов

Социальное становление и профессиональное формирование современной молодежи происходит в условиях, отличающихся от обстановки, в которой воспитывались предшествующие поколения. Во многом это связано со значительными изменениями, происходившими в самом обществе в конце XX - начале XXI в., которые отражаются на положении молодежи: за короткий исторический период - два десятилетия - изменились поведенческие стереотипы, ценностные ориентации, отношение к профессиональному самоопределению. Поколения, выросшие, в Советском Союзе, были октябрятами, пионерами и комсомольцами, т.е. была организация, которая занималась воспитанием молодых людей; включение молодежи в трудовую деятельность и во все сферы жизнедеятельности происходило под влиянием «старших товарищей», определявших ценности и установки. Характерной чертой молодежи 70-х гг. 20-го столетия было стремление принести пользу обществу. Среди представителей, рожденных в 80-е гг., можно увидеть два исторических поколения: 1) те, кто был и октябренком и пионером, но не успел стать комсомольцем; 2) те, кому досталась роль только октябренка. Формирование этих поколений происходило в накаленной общественно-политической сфере. Становление поколения 90-х гг. XX в. проистекало в условиях дискредитации многих ценностей - не было четкой системы, порядка, структуры общества, отсюда - отсутствие ответственности, непонимание ценности собственной жизни, забвение традиций. Современная молодежь - это первое поколение, родившееся и выросшее в постперестроечное время. Произошедшие перемены в экономике изменили структуру социальных слоев и профессиональных групп. Реальностью стали безработица, вынужденная смена профессий, переоценка труда как средства самореализации. Вместе с тем в силу ряда объективных и субъективных причин современная молодежь оказалась недостаточно подготовленной к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации. Существенные изменения своеобразно отразились на социализации молодых людей: предъявляются требования к способности личности адекватно реагировать на изменяющиеся условия социума, принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, иметь личностные качества, способствующие успешной интеграции в новое общество. Вступая в самостоятельную жизнь, каждый молодой человек должен быть готов принимать решения и действовать в условиях, отличающихся от условий предшествующих поколений.

Характеристикой современного социума, считает В.В. Рубцов, является стремительный распад существующих социальных институтов, интенсивное формирование новых типов общностей и деятельностей, их социальное оформление, а в итоге формирование принципиально нового многомерного социального пространства. Жизненное противоречие современного человека представляет конструктивный переход от плоского, одномерного существования по принадлежности к определенному типу деятельности и от соответствующей социальной общности к многомерному бытию .

Педагогически целесообразно видится нам рассмотреть и осмыслить опыт включения молодежи в социальную деятельность. Социализация, - как отмечает большинство словарей, - определяет процессы усвоения людьми социальных норм, процессы, которые формируют толерантное общество и передачу культуры между поколениями.

Данная проблема нашла отражение в исследовании А.В. Мудрика, который провозглашает социализацию как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимо 16 действии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» .

Социализация характеризуется «как комплекс социальных и психических процессов, с помощью которых человек усваивает знания, нормы и ценности, позволяющие ему стать полноправным членом общества» .

Г.М. Андреева считает, что «социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, системы социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизведения индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» .

Структурным компонентом социализации выступает адаптация. Ее реализация происходит в процессе приспособления к изменениям не только внешней действительности, но и в преобразовании внутреннего психологического мира человека как в активной, так и в пассивной форме. По словам Д.А. Андреевой, адаптация - всего лишь «предпосылка для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли», а поэтому в ходе адаптации человек «не приобретает личные свойства, а всего лишь приноравливается к условиям предметной деятельности» . В.Я. Кряквин рассматривает социальную адаптацию «как процесс активного освоения личностью новой социальной среды, связанной с усвоением знаний об окружающей ее действительности, приобретением умений и навыков в построении собственного образа жизнедеятельности, присвоением норм и ценностей» . В.И. Гарбузов считает, что уровень адаптивности влияет на судьбу человеках .

Анализ теоретических исследований по вопросам социализации и социальной адаптации учащихся свидетельствует о том, что одним из ведущих факторов, влияющих на социализацию и развитие ценностных ориентации личности является индивидуальный подход в обучении и воспитании: фор 17 мирование навыков свободной интеграции в сложную социальную среду и обладание способностью ориентироваться в ней, сохраняя собственную индивидуальность, осмысление правил поведения, ценностей общества.

Исследования Г.М. Андреевой, Н.В. Андриенковой, О.С. Газмана, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна и др. показывают, что рассматриваемое нами самоопределение является этапом социализации, в которой личность осваивает основные социальные роли, готовится к самостоятельной, продуктивной деятельности.

В законе РФ «Об образовании» отмечено, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации . В документе Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» провозглашено о необходимости «создания школы, способной раскрывать личностный потенциал детей, воспитать в них интерес к учебе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подготовить ребят к профессиональной деятельности с учетом задач модернизации и инновационного развития страны» .

Особую значимость для исследования профессионального самоопределения личности имеет изучение различных подходов к определению дефиниций «самоопределение». С.Л. Рубинштейн, решая проблемы детерминации поведения, рассматривал соотношения внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, является ключом к пониманию самоопределения .

Моделирование педагогического сопровождения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения

В данной схеме образование представлено как система образовательных услуг, а педагог - как главный субъект педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, осуществляющий эти услуги. В ней отражены этапы выявления, анализа и учета потребностей всех субъектов образовательной деятельности, актуализирован механизм их реализации в рамках социального партнерства.

Для определения уровня сформированности профессионального самоопределения учащихся применялись такие диагностические процедуры, как наблюдение, анкетирование, опрос, собеседование, методики комплексного изучения индивидуально-психологических особенностей личности, анализ деятельности.

Для измерения уровня сформированности профессионального самоопределения на начальном этапе экспериментальной работы были отобраны стандартные психолого-педагогические диагностические методики, позволяющие оценить особенности личности: уровень развития профессиональной мотивации; способности, склонности и интересы; ценностные ориентации; уровень развития самооценки. Выбор представленных диагностических методик обусловлен следующими критериями: 1) простота в обработке; 2) изучение личности не изолированно, а в контексте социальных отношений в образовательном пространстве; 3) использование методик в комплексе с другими средствами; 4) отслеживание динамики развития профессионального самоопределения в течение экспериментальной работы.

Мотивационно-целевой компонент нами выделен в связи с его особым значением в профессиональном самоопределении, он характеризуется следующими показателями - понимание и осознание важной роли правильного выбора профессии, учебно-познавательная активность, устойчивая мотивация и потребность в профессиональном самоопределении. Нами были выбраны методика «Карта интересов» А.Е. Голомштока; дифференцированный диагностический опросник Е.А. Климова; «Профориентатор» А.Г. Шмелева, методика выявления мотивов Е.М. Павлютенкова. В соответствии с методикой Е.М. Павлютенкова были определены ведущие мотивы выбора профессии у учащихся. Изучение мотивации профессионального выбора старшеклассников, принимавших участие в исследовании, позволило нам определить основные мотивы выбора профессиональной деятельности: материальные - стремление получать определенные блага (81%); познавательные - стремление к овладению специальными знаниями, освоению содержания конкретного вида труда (74%); творческие - стремление быть оригинальным в работе, получение возможностей для творчества (71%).

Анализ уровня соответствия профессиональных намерений старшеклассников их склонностям и способностям показал, что у 18% учащихся выбор полностью совпадает с их склонностями; у 32% учащихся - склонности и способности частично соответствуют выбору профессии; у 50% учащихся профессиональные намерения не соответствуют индивидуальным особенностям.

Показателями ценностно-ориентационного компонента являются сформированность ценностных ориентации, развитость личностных качеств для успешной адаптации в профессии, признание необходимости непрерывного образования как высшей жизненной ценности. Ценностно-ориентационный компонент был представлен тестом определения самооценки Дембо-Рубинштейна и М. Рокича. Методика позволила выделить ценностные качества, которые учащиеся признают в себе: ответственность (85%), честность (78%), готовность прийти на помощь (73%). Старшеклассники также оценивали качества, которые для них ценны в других людях: надежность (89%), честность (78%), ответственность (78%). Ведущие тенденции в развитии ценностных ориентации современных старшеклассников обусловлены, во-первых, закономерностями данного возрастного периода, во-вторых, реалиями современной социокультурной действительности. В таблице 3 и на рисунках 5, 6 представлены результаты диагностики ценностных ориентации учащихся старших классов. Таблица 3

Ценностные ориентации старшеклассников

Нравственные качества, которые есть в тебе Регулятивно-деятелъностный компонент изучался с помощью теста профессиональной готовности, в ходе выполнения практических заданий. Основные показатели регулятивно-деятельностного компонента - это навыки активного включения в деятельность, учебная и специальная подготовка к выбору профессии, самостоятельность продвижения ученика в индивидуальном образовательно-профессиональном проекте. Активность в проведении мероприятий, инициативность и творческий подход учащихся являлись показателями уровня развития профессионального самоопределения и выявлялись с помощью наблюдения в процессе деятельности.

Рефлексивный компонент включает в себя способность старших школьников к осмыслению процесса своего профессионального самоопределения, умение объективно оценивать свои качества в соответствии с выбранной профессией, навыки самоконтроля и коррекционную деятельность. На данном этапе использовалась методика «Самооценка личности» О.И. Моткова (модификация методики Б.А. Сосновского), проводился анализ личностных результатов каждого старшеклассника, помощь в разрешении трудностей, консультирование по проблемам социально-профессионального развития.

Основной целью психологического тестирования характерологических свойств личности являлось составление индивидуальной профессиограммы, определявшей наиболее подходящие сферы деятельности, а также психологический портрет учащегося. Оно включало следующие критерии: ведущая мотивационная направленность, тип и характер мышления, стиль межличностного взаимодействия, характерологические свойства личности, ее ведущие потребности, особенности, темперамент, характерологические особенности, эмоциональный фон, тип реагирования, стиль межличностного поведения, реакция на стресс, защитные психологические механизмы, стиль мышления, ведущие потребности.

Формирование единого образовательного пространства профессионального самоопределения старшеклассников

Социальная активность школы позволяет влиять на сохранение и развитие культурно-исторического наследия каждого региона, воспитывать чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, вызывать к жизни новые, социально значимые инициативы развития территорий. Воспитание в процессе профессионального самоопределения учащихся призвано прививать высокие нравственные ценности, интегрированные в систему национальной и мировой культуры, любить родную землю, понимать значимость семейной родословной, познавать традиции и обычаи своего народа. В качестве методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали: встречи («Русские посиделки», «В гости к бурятам», «Добро пожаловать к семейским»...), проведение народных праздников (Масленица, Сагаалган), изготовление игрушек-сувениров в национальных костюмах (русский, семейский, бурятский, татарский...).

Хорошие результаты мы получили от системы творческих дел: организации поискового материала «Наша память в наших сердцах», организации школьного музея (с привлечением родителей), сочинения «Профессии моих родных», экскурсий в музеи природы, этнографический, художественный, дацан. В качестве примера приведем проведение защиты проекта «Моя будущая профессия в моей родословной».

Для формирования гражданской позиции, любви к своим истокам мы предложили написать сочинение «Моя будущая профессия в моей родословной». Главная задача педагогического сопровождения на данном этапе заключалась в предоставлении возможности самореализации и определении индивидуальной направленности (овладение коммуникативной грамотностью, развитие толерантности, формирование этнокультурных и общечеловеческих ценностей). Организация занятия была направлена на совместную деятельность в кругу семьи. Распространенным мнением после защиты проекта было: возможность изучить свою родословную, свой край, работать с информацией и оперировать ею, изучать культуру других народов, планировать свое время и бережно относиться к чужому. Итоговый продукт деятельности выражался не только в проектах, но и в построении карт своего древа, где обозначались профессии предков.

Родители в анкетах отмечали, что поисковая деятельность сблизила родителей и детей, активизировала их деятельность, предоставила возможность узнать новое, «погрузиться» в сотворчество.

Проанализировав ценностную картину воспитания, можно отметить следующее: старшеклассники формировали у себя готовность и способность разрешать свои проблемы, делать жизненный выбор, опираясь на подлинные ценности, одобренные социумом, искать самостоятельно и с помощью взрослых способы построения перспектив и реализации планов. Получили развитие у учащихся такие качества, как уверенность, доверие к окружающим, активность, мобильность, толерантность, стремление к самопознанию, умение налаживать контакты.

Второй курс занятий «Поле взаимодействия» имел цель совершенствовать индивидуальные навыки адаптации личности в социуме, развивать у учащихся практические умения профессионального самоопределения в игровых и реальных ситуациях, обучать правилам взаимодействия с рынком труда в современных социально-экономических условиях. Основные задачи: - формирование у учащихся навыков взаимодействия с центром занятости и трудоустройства, развитие умений осуществлять поиск работы, анализировать и систематизировать качественную и количественную потребность общества в кадрах; - ориентирование на перспективу профессионального становления в условиях региона; - организация разнообразных форм взаимодействия; - обучение планированию профессиональной карьеры; - развитие профессионально значимого личностного потенциала. Для решения задач данного этапа использовались ресурсы образовательного пространства: осуществлялось развертывание социального партнерства посредством организации встреч с преподавателями профессиональных учебных заведений, с представителями служб занятости, бизнес-центрами по трудоустройству; проводились экскурсии.

В процессе занятий учащиеся знакомились с социологическими исследованиями социально-экономического развития региона с целью выявления востребованных специалистов; использовались интернет-источники. В то же время старшеклассники включались в деловую игру, моделирующую реальную действительность: обучались планированию профессиональной карьеры, навыкам самопрезентации, правилам составления резюме, поведения при собеседовании (игры «Деловое общение», «Отдел кадров», конкурс «Самое лучшее резюме», тренинг «Я - это Я» упражнения «Карьерная лестница», выпуск информационного листа «Рынок труда сегодня и завтра», ярмарка профессиональных образовательных учреждений).

Организация бизнес-игр создает ситуации, которые развивают такие качества, как умение творчески мыслить, находить решения, действовать аргументировано, т.е. те качества, которые так важны в любой профессии.

В процессе занятий также происходило формирование гражданско-правовой культуры: - в области общественно-политической деятельности: реализация прав и обязанностей гражданина, выполнение гражданских функций; - в социально-экономической сфере: анализ собственных профессиональных склонностей и возможностей, ориентированных в сфере рыночных отношений, трудовом законодательстве, приобретение навыков организации труда, знание норм трудовой и коллективной этики; - в учебно-познавательной деятельности: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников, умение ее анализировать, критически мыслить.

При проведении профориентационных занятий мы привлекали студентов университета в качестве социальных партнеров в процессе педагогического сопровождения. Они организовывали просмотр видеороликов о профессиях, знакомили с информационными проспектами, проводили игры. Перечисленные формы и методы построения единого образовательного пространства были направлены на осознание учащимися ценностей непрерывного образования, способности взаимодействовать с обществом, расширение личностных ресурсов при выборе профессиональной деятельности.

Новизна подходов к решению профориентационных задач заключалась в смещении акцента с традиционных классных часов, бесед на формирование современной практики социального партнерства, развитие универсальных качеств профессионального самоопределения, которые являются фундаментом любой деятельности.

Методическое обеспечение развития профессионального самоопределения старшеклассников

Полученные результаты (улучшение показателей в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой) доказывают эффективность применения различных методов в ходе реализации профориентационной программы, а также целесообразность создания организационно-педагогических условий, направленных на развитие профессионального самоопределения учащихся: создание единого образовательного пространства; специальная подготовка педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышение уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся. Это подтверждается сравнительными данными экспериментальной работы и данными, полученными в процессе анкетирования, собеседования, тестирования, наблюдения.

Анализ результатов эксперимента свидетельствует: - практическая основа освещения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников базировалась на эффективности педагогической деятельности, которая определяется высоким уровнем развития личности, что подтверждает эффективность разработанной модели педагогического сопровождения; - следуя основным положениям индивидуальной работы, использование и интерпретация психодиагностических методик позволили получить достоверную психолого-педагогическую информацию, использовать ее результаты для стимулирования потребностей учащихся к самопознанию и самосовершенствованию, оценить свои возможности, проанализировать, что нужно предпринять, чтобы стать более конкурентоспособным на рынке труда; - анализируя эффективность, новизну форм и методов профориентаци-онной работы, можно констатировать, что они являются, с одной стороны, современными и мобильными, с другой - позволяют максимально быстро ввести в специальность; - активный характер используемых методов способствовал динамике развития мотивационно-целевого, регулятивно-деятельностного, рефлексив ного компонентов в профессионально-личностном самоопределении старше классников. Вооружение учащихся необходимым объемом профориентационных знаний, активизация интереса к изучению и пониманию себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, самопознание и проверка своих возможностей способствовали формированию профессионального самоопределения старшеклассников.

В результате проведенной экспериментальной работы по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников сделаны следующие выводы.

Доказано, что практическое внедрение модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой целенаправленный процесс, в котором происходит коррекция профессионального выбора старшеклассников, адаптация к условиям образо 139 вательных учреждений и развитие стремления к получению образования с учетом своих интересов и рынка труда.

Обоснована целесообразность реализации опережающей модульной программы повышения квалификации педагогов, поскольку педагог выступает организатором и активным субъектом сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Раскрыты возможности интеграции образования и производства, которые позволяют разрабатывать и реализовывать стратегию профориентацион-ной деятельности с учетом социально-экономических особенностей региона. В результате анализа и учета требований современного производства к уровню подготовки будущих кадров образовательные учреждения в состоянии существенно формировать и корректировать устремления и профессиональные намерения молодых людей.

Разработана и адаптирована комплексная Программа педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников «Я и профессия», состоящая из двух блоков: «Шаг в профессию», «Поле взаимодействия». К основным критериям эффективности программы мы отнесли: формирование представлений о профессиях и о собственных возможностях; обучение способам логической аргументации выбора будущей профессиональной деятельности и конкретных путей продолжения образования; развитие умения находить способы самореализации с учетом своих возможностей и потребностей, ставить промежуточные задачи, сравнивать реальные и целевые результаты в ходе продвижения по индивидуальному образовательно-профессиональному проекту.

Произведена комплексная оценка успешности формирующего эксперимента. Суммарный итог по показателям успешности самореализации на завершающем этапе экспериментальной работы составил в Э1 - 18.96 баллов (высокий уровень), на начало - 8.8 (средний уровень); в Э2, соответственно, - 19.79 (высокий уровень), на начало - 8.83 (средний уровень). Повысился уровень формирования профессионального самоопределения по компонен 140 там: мотивационно-целевому, ценностно-ориентационному, регулятивно-деятельностному, рефлексивному: в классе Э1 на завершающем этапе экспериментальной работы обобщенный балл составил 10.34 (высокий уровень), на начало - 7.61 (средний уровень), в Э2 соответственно 10.66 (высокий уровень) и 8.17 (средний уровень).

3 Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников

Бородкина Вероника Николаевна: зам.директора по ВР

ГБПОУ Профессиональное Училище №39

На современном этапе переосмысливания жизненных ценностей, а также запроса общества на «нужные» и востребованные профессии возникает проблема профессионального самоопределения молодого человека, уже поступившего в высшее учебное заведение и выбравшего определённую специальность. Совпадает ли выбранная специальность с интересами, желаниями, стремлениями личности? Или личность идёт на поводу обстоятельств, ситуации, целей других людей? На основе выявления того, что именно доминирует в актуальной деятельности человека – условия ситуации или его собственные цели, можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.

Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него. Поэтому важно подойти к этому выбору при помощи психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.

Система сопровождения профессионального самоопределения должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой сложную многоуровневую систему. Эта работа в идеале должна проводиться в тесном взаимодействии общественности с семьей. Рассмотрим основные составляющие этой системы.

Без профессионального просвещения невозможна эффективная подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.

Профессиональное просвещение включает: профессиональную информацию, профессиональную пропаганду и профессиональную агитацию. Эти элементы также внутренне связаны между собой. Цель их – сообщение школьникам определенного круга сведений о наиболее массовых профессиях, информирование их о способах и условиях их овладения ими, пропаганда общественной значимости тех профессий, в которых в настоящий момент испытывает острую потребность экономический регион.

Неправильное информирование влечет за собой моральные потери. Если подросток получает ложную, несоответствующую его возможностям ориентацию, но выберет в соответствии с этим профессию, он никогда не будет делать свое дело так, как оно того требует.

Не менее значимым компонентом профориентации является развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности. Оно складывается из таких важных элементов, как формирование и воспитание профессиональных интересов, воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе. Интересы и склонности учащихся выявляются посредством диагностики.

Целью профессиональной диагностики является изучение личности школьника в целях профориентации. В процессе профдиагностики изучают характерные особенности личности: ценностные ориентиры, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья. В школе осуществляются лишь отдельные элементы предварительной психодиагностики в целях профконсультации, и в этом случае психодиагностика является составляющей профконсультации.

Профессиональная консультация имеет целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Различают следующие виды профконсультаций:

· справочные, в ходе которых учащиеся выясняют каналы трудоустройства, возможности обучения, систему получения профессии, перспективы карьерного роста и т.д.;

· диагностические, направленные на изучение личности, интересов, склонностей, способностей с целью выявления соответствия их избираемой или близкой к ней профессии;

· формирующие, цель которых осуществлять руководство, коррекцию профессионального выбора;

· медицинские, имеющие целью выявление состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении избираемой профессии.

Профессиональный отбор, как правило, осуществляется вне школы в специальных лабораториях и по преимуществу к тем профессиям, которые связаны с условиями труда максимальной трудности. Цель профессионального отбора – выявление пригодности человека к конкретному виду деятельности.

Завершающим компонентом профориентации является профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.

Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения во многих школах и учреждениях допрофессиональной подготовки являются специальные интегративные курсы: «Человек-труд-профессия», «Профессиональные пробы» – для учащихся 8-9классов и «Профессиональная карьера» – для учащихся 10-11 классов и т.д. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда: развития у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

Профессиональное воспитание учащихся является одним из главных компонентов системы профориентации. Под профессиональным воспитанием понимается воспитание у школьников профессионально-важных качеств личности.

Успешной реализации профессиональной ориентации подрастающих поколений способствует обеспечение школ профессиограммами различных профессий. Профессиография – одна из важных отраслей профессиологии, которая изучает профессиональную деятельность людей. В задачи профессиологии входит описание профессий и специальностей, основных требований, которые она предъявляет к человеку, его психофизиологическим и физическим качествам, а так же факторы, обуславливающие успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности данной профессиональной деятельностью.

Упоминая о жизненном и профессиональном самоопределении, то есть об умении делать осознанный и самостоятельный выбор, мы говорим следующим образом, что жизненное самоопределение – это самостоятельный, осознанный выбор жизненного пути, а профессиональное самоопределение – это самостоятельный, осознанный выбор профессионального пути. И если раньше общество требовало выпускника-исполнителя, то сегодня требуется деятельный, творческий, активный, человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Имеющий набор определенных общих и профессиональных компетенций.

Жесткие требования работодатели сегодня предъявляют к компетентности и профессионализму специалиста. Чтобы стать профессионалом человеку нужно пройти очень длинный путь. Человек быстрее становится профессионалом, если успешно пройдена стадия профессионального самоопределения, а это приходится как раз на 8-9-10 классы, и поэтому особенно важна работа по психолого-педагогическому сопровождению в этот период.

Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся по С.Н.Чистяковой является 3 показателя.

· ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);

· информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);

· деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) (С.Н. Чистякова, 2005).

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, важно отметить тот факт, что наряду с профориентационными проблемами старшеклассников все чаще употребляется понятие компетентности.

Словосочетание «профориентационно значимая компетентность», возможно, не совсем полно отражает смысл такой компетентности, но все же имеет смысл разрабатывать как содержательные, так операциональные характеристики компетентностей, значимых как для профессионального самоопределения старшеклассника в целом, так и для проектирования им ближайшего образовательно-профессионального будущего. В противном случае придется признать, что решение старшеклассником профориентационных проблем является всего лишь проекцией применения им комплекса имеющихся у него ключевых компетентностей на ситуацию конструирования планов продолжения образования и профессионального становления.

Литература:

Белянина О.А. К вопросу психологической поддержки юных людей в их профессиональном самоопределении [Текст] /О.А. Белянина // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - с.73-76.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] /М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании).

Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия [Текст] / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова – М.: Знание, 1991.– 80 с.– (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психологи»; № 11).

Областное государственное образовательное учреждение

Начального профессионального образования

Профессиональное училище №39

Статья

«Психолого-педагогическое сопровождения профессионального самоопределения подростков»

Подготовила: Бородкина В.Н.

Ц-Хазан, 2014г.

по организации психолого-педагогического сопровождения

профессионального самоопределения учащихся

в образовательных учреждениях

Изменения в экономической, политической и социально-культурной ситуации, усложнение современного производства предъявляют все более высокие требования к индивидуальным способностям и особенностям человека. Между тем, как показывают специальные исследования, около 60% вновь пришедших на производство молодых людей и взрослых не могут овладеть некоторыми видами специальностей. Каждый из нас в повседневной жизни не раз сталкивался и с продавцом, который может нагрубить, и с электриком, который чинит электрическую проводку , так, что потом сгорает вся электротехника в доме, и с врачом, который не может вылечить. Примеров тому бесконечное количество, они являются следствием неосознанного, а порой и необдуманного, профессионального выбора человека.

Важнейшая задача воспитания, реализуемая школой - «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Представленный в Концепции модернизации образования образ выпускника школы (5) в полной мере характеризует личность, способную сделать правильный профессиональный выбор, т. е. готовую к профессиональному самоопределению.

Профессиональное самоопределение рассматривается как процесс выбора профессии, осуществляемый человеком в результате анализа внутренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями профессии. Этот процесс охватывает период от возникновения профессиональных намерений (младший школьный и подростковый возраст) до выхода из трудовой деятельности. Пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт выбора профессии.

Профессиональное самоопределение осуществляется в ходе профориентационной работы. Профориентационная работа – это система мероприятий, направленная на оказание помощи человеку в разумном выборе профессии, наиболее соответствующей его способностям, личностным особенностям и индивидуальным возможностям.

Одна из ведущих ролей в этом процессе принадлежит психологу.

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения может быть организовано по разным моделям:

1. Педагог-психолог работает в конкретной школе и обслуживает только учащихся данной школы.

2. Педагог-психолог работает в образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, сотрудничает с разными образовательными учреждениями, оказывает посильную помощь их специалистам (педагогам, социальным педагогам, педагогам-психологам и др.) и учащимся.

3. Дистанционная профориентационная помощь, например по переписке (в связи с внедрением компьютерной техники , в частности, сети «Интернет»).

4. Работа «Выездными бригадами». Несколько специалистов выезжают в конкретные школы и оказывают помощь всем участникам профориентационной работы.

Интерес к своей профпригодности.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога в рамках профориентационной работы являются:

1. Психологическое просвещение учащихся.

2. Профдиагностика.

3. Профконсультирование.

4. Коррекционная и развивающая профориентационная работа.

5. Психологическое просвещение педагогов и родителей.

6. Информационно-аналитическое обеспечение органов управления образованием.

Психологическое просвещение учащихся

Психологическое просвещение учащихся в рамках профориентационной работы направлено на сообщение сведений о требованиях, предъявляемых профессией к психологическим и физиологическим качествам личности.

Планировать работу по профессиональному просвещению в школе, в частности по профпропаганде и последующей профагитации, следует в соответствии с предварительной профдиагностикой. Только на основе такого подхода можно проводить соответствующую работу со школьниками, направленную на формирование сознательного отношения к выбору профессии.

Беседы педагога-психолога в рамках профпросвещения могут быть ориентированы на разные темы, например: «Как выбрать профиль обучения», «Формула профессий и ты», «Проектируем жизнь», «Склонности и интересы и проблема выбора профессии», «Секреты выбора профессии», «Возможности личности в профессиональной деятельности » и др.

Успеху профпросвещения во многом способствуют профессиограммы, определяющие различные аспекты той или иной профессии (14).

Психолого-педагогическая диагностика

Неправильный выбор профессии, как правило, обусловлен рядом причин, но главной из них является несоответствие профессиональных способностей, индивидуальных особенностей человека требованиям, которые предъявляет к человеку профессия.

Поэтому наряду с традиционной задачей профдиагностики - определением актуального состояния развития индивидуальности учащегося, следует использовать её результаты для:

Стимулирования потребностей учащегося к самопознанию и самосовершенствованию в русле подготовки к своему профессиональному труду в будущем;

Выявления недостатков, пробелов в развитии тех или иных качеств, способностей, которые важны для будущей профессиональной деятельности;

Принятия решения о характере коррекционной и развивающей работы с целью подготовки к будущей профессии;

Осуществления контроля за развитием требуемых качеств, способностей после коррекции или тренинга;

Определения ограничений в выборе сфер профессиональной деятельности, предъявляющей жесткие требования к психофизиологическим особенностям индивида.

Профдиагностика в первую очередь призвана исследовать профессиональные способности (определенные целостные комплексы взаимосвязанных и взаимно усиливающих друг друга свойств, имеющих определенную структуру: способности и склонности, личностные особенности и мотивация).

Ядром комплекса профессиональных способностей являются специфичные для каждой профессиональной деятельности способности и склонности .

Склонности – это побуждения, имеющие в своей основе активное, созидательное отношение к объекту. Как правило, на занятия, к которым учащийся более склонен, он тратит больше времени и к тому же трудиться с желанием. Если человек при этом добивается еще и определенных результатов в этой деятельности (учебной или трудовой), то можно говорить о способностях к данной деятельности.

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся». По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности человека выступают как некоторая возможность. Будут ли приобретены человеком эти знания, умения и навыки зависит от множества условий, например, от окружения, от того, как его будут обучать, как будет организована его трудовая деятельность и т. д.

Основным показателем способности следует считать легкость усвоения новых знаний и быстроту совершенствования умений, достижение высоких результатов деятельности.

Например, чтобы стать программистом, недостаточно уметь пользоваться стандартными компьютерными технологиями, Интернетом или играть в компьютерные игры. Во-первых, необходимо сильное абстрактное мышление. Во-вторых, программисту необходимо понятийное логическое мышление. В-третьих, чтобы осваивать различные языки программирования, нужны структурно-лингвистические способности.

Такой подход к данному вопросу дает ученым и исследователям возможность изучать те материальные предпосылки, физиологические процессы, на основе которых при благоприятных условиях могут развиваться у человека те или иные профессиональные способности. Эти материальные, заложенные в организме человека ученые называют задатками. На их развитие большое влияние оказывает окружающая среда.

Таким образом, составление прогноза успешности овладения человеком профессией состоит в выявлении наличия и степени развития природных задатков.

Для изучения способностей и склонностей можно использовать методики: «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра, «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, «Школьный тест умственного развития» (ШТУР,), «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ,), Краткий отборочный тест Вандерлика (КОТ), интеллектуальный тест Р. Кэттелла и т. д.

Личностные особенности учащегося (темперамент, черты характера) также входят в комплекс профессиональных способностей и позволяют сделать вывод о наличии профессионально необходимых установок или противопоказаний для выбора профессии.

В психологии под темпераментом подразумевают индивидуально-своеобразные свойства личности, ее психики, определяющие динамику психологической деятельности человека, которые одинаково проявляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов и остаются постоянными в зрелом возрасте.

Учет особенностей темперамента (быстрота и точность реакции, правильность ориентировки в экстремальных условиях) в профориентационной работе с учащимися имеет большое значение для выявления наиболее оптимальных вариантов выбора «человек – дело», для определения наибольшей пригодности человека к тому или иному виду трудовой деятельности как исполнителя, например оператора, диспетчера, летчика и т. д.

К индивидуальным особенностям личности относится также характер. В психологии под характером понимают совокупность индивидуально-своеобразных психических свойств, которые проявляются в типичных для данной личности способах деятельности, обнаруживаются в типичных обстоятельствах и определяются отношением личности к этим обстоятельствам. Например, психологическое консультирование, социологические опросы, адвокатская практика, социальная работа требуют умения устанавливать контакты, взаимодействовать с широким кругом людей, поэтому противопоказанием является низкий уровень коммуникативной активности и радикализма, т. к. в этом случае человек не приемлет образ мыслей, жизненные ценности и установки, не совпадающие с теми, которых придерживается он сам, что может затруднять установление доверительных отношений со многими людьми.

Для изучения личностных особенностей и темперамента можно использовать методики: «Многофакторный личностный опросник» Р. Кеттелла, «Патохарактерологический диагностический опросник» (ПДО), опросник Баса-Дарки (в адаптации), опросник Шмишека-Леонгарда (акцентуации характера), многофакторный опросник (MMPI), тест Айзенка, «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) и д. р.

Следующий компонент профессиональных способностей - мотивация.

Мотивация - совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность (3).

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.

Мотивация является процессом непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели. Мотив в отличие от мотивации это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий.

Мотив также можно определить как множество внутренних психологических факторов, определяющих поведение человека. Наиболее важными из них являются потребности (состояние нужды человека в определённых условиях, которых недостаёт для нормального существования и развития). Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено.

Удовлетворение потребностей, интересов, реализация цели немыслимы без решения конкретных задач, выполнения соответствующей работы. Поэтому в каждом случае человек выбирает объект, явление или деятельность (профессию). Таким образом, выбор обеспечивают потребности личности. Удовлетворение таких потребностей, как потребность в профессиональном самоопределении или самоутверждении, происходит в процессе практической деятельности человека, причем только в том случае, если выбранная профессия, как принято говорить, по душе. Потребности всегда отражают возможности их удовлетворения, поэтому их роль в ценностных ориентациях личности можно определить следующим образом: потребности активизируют соответствующие возможности человека, направляют его деятельность в нужном направлении. А реализуются все эти потребности через конкретные объективные ценности.

С точки зрения потребностей, лежащих в основе, можно разделить мотивы выбора профессии на семь групп (классификация): профессиональная (интерес к будущей профессиональной деятельности), коммуникативная (потребность в общении), прагматичная (стремление к материальной обеспеченности), статусная (забота о престиже), социальная (важность мнения значимых людей), учебная (познавательные потребности), внешняя (случайные причины).

При доминировании профессиональной мотивации среди других типов мотивации при выборе профессии учащийся проявляет избирательность в учебе: интересующие его предметы изучает глубоко, с использованием дополнительной информации, «непрофильные»- более поверхностно, может запустить совсем. По интересующим его предметам может не иметь отличных оценок, несмотря на углубленное их изучение. В целом, его учеба бывает неровной, выпускные и вступительные экзамены также могут сдавать не лучшим образом. Высококвалифицированные специалисты получаются именно из тех подростков, у кого уже в школе доминировала профессиональная мотивация.

Доминирование остальных типов свидетельствует о недостаточно сформированной профессиональной мотивации. Доминирование коммуникативной мотивации говорит о недостатке общения в реальной жизни. Доминирование прагматичной мотивации говорит о том, что человек будет работать там, где больше платят. При доминировании социальной мотивации человек сам не выбирает, а принимает то, что ему предлагают знающие люди. При доминировании учебной мотивации человек ориентируется не на то, что он будет должен делать, а на то, о чем он сейчас читает. Чаще такие люди идут в преподавание или исследовательскую деятельность . При доминировании внешней мотивации основную роль играют несущественные, случайные факторы.

Выявление мотивов выбора профессии позволяет узнать, что именно побудило человека избрать данный вид труда и насколько четкие, аргументированные у него мотивы выбора.

Ценностные ориентации. Личность формируется в процессе постоянных взаимоотношений с людьми. Все особенности, присущие личности, социально обусловлены. Поэтому ценностные ориентации можно определить «как направленность личности на усвоение (создание) общественных ценностей в соответствии с конкретными потребностями». Исходя из этого определения, ключ к пониманию понятия «ценностные ориентации» следует искать в системе взаимоотношений между потребностями личности и общественными ценностями.

Применительно к профессиональной деятельности человека можно выделить следующие ценности: самоутверждение в обществе, в ближайшей социальной среде; авторитет в трудовом коллективе ; признание родных, знакомых, друзей; самосовершенствование и самовыражение – интересная работа; применение своих знаний, умений, способностей; творческий характер труда; материально-практические, утилитарные ценности - хороший заработок; должность, удовлетворяющая личность, перспектива продвижения по службе.

С целью изучения особенностей мотивации, потребностей, ценностей можно использовать методики: «Профессиональная мотивация» (), «Изучение мотивации достижения» (А. Мехрабиан), «Методика ценностных ориентаций» (М. Рокич), «Карта интересов» (), «Опросник профессиональных предпочтений» Дж. Холланда, тест профессиональных склонностей Л. Йовайши (модификация), компьютерные экспресс-методики «Ориентир», «Профи» и т. д.

Таким образом, в рамках профдиагностики необходимо изучить способности и склонности подростка к той или иной деятельности, личностные особенности, ценностные ориентации и особенности мотивов выбора профессии.

Комплексная методика «Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников» («Иматон») позволяет в рамках одной диагностической групповой процедуры изучить все компоненты профессиональных способностей, выявить задатки способностей более чем к 20 направлениям профессиональной деятельности (физико-математическое, естественно-научное, гуманитарное направление, общество и социальная работа, программирование, экономика, маркетинг, медицина, лингвистика, архитектура и дизайн, торговля, технология и производство и др.), дать надежные рекомендации по выбору профиля обучения или сферы будущей деятельности, в которой подросток сможет достичь максимального успеха.

Профконсультирование подростков

В широком смысле слова профконсультация – это система оказания действенной помощи в трудовом самоопределении учащихся, основанная на изучении личности. В основном, акцент в профессиональной консультации школьников и молодежи делается на развитие автономности и самопознания.

Прежде, чем оказывать помощь подростку в выборе профессии, педагогу-психологу необходимо осознать цель и смысл оказываемой помощи, четко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от выбора профессии и дальнейшего профессионального поведения.

Программа индивидуальной профконсультации включает данные об уровнях психологической структуры человека как личности, субъекта деятельности и опирается на исследование особенностей интеллектуального развития, нейродинамики, памяти, личности и характера, особенностей мотивационной сферы.

Итак, профконсультация - это оказание помощи молодому поколению, выбирающему трудовой путь в жизни, но ни в коем случае не навязывание своих суждений, не подмена права человека на свободу выбора профессии.

Существует несколько видов профконсультаций (по разным основаниям). По форме проведения профконсультация может быть групповой и индивидуальной. По характеру деятельности профконсультанта выделяются два вида профконсультаций:

1. Адаптивная.

2. Развивающая.

Адаптивная консультация предполагает «подстраивание» внешних условий профессиональной деятельности под внутренние предпосылки личности. Одним из её основных принципов является отказ от любых приемов самовоспитания и саморазвития.

Наиболее распространенными типами адаптивной консультации являются: диагностическая, бихевиористская и психоаналитическая профконсультации.

Однако все они имеют существенные недостатки.

Диагностическая профконсультация основывается только на результатах обследования учащегося, не учитывает изменения в мире профессий и перспективы развития личности. Консультант пытается решать судьбу человека, выбирая за него сферу будущей профессиональной деятельности.

Бихевиористская (воспитательная) профконсультация основана на представлениях о более или менее однозначной обусловленности поведения человека набором внешних воздействий (т. е. любого человека можно обучить любой профессии, если правильно подобрать методы обучения). Поэтому её главная цель – изучить индивидуальные особенности учащегося и организовать наиболее оптимальные условия для обучения. Эта концепция, конечно, в большей степени учитывает огромные возможности развития способностей, но при этом игнорирует существенные особенности нейродинамики и психики человека, которые могут препятствовать в освоении некоторых профессий конкретной личности.

Психоаналитическая профконсультация строится на принципах выявления подсознательных импульсов человека и подборе ему таких профессий, в которых они могли бы проявиться в большей степени. При этом совершенно упускаются возможности саморазвития и самовоспитания личности.

Развивающая профконсультация (активизирующая) не исключает активности самого субъекта из процесса решения жизненно важной задачи, а рассматривается как главный фактор правильного профессионального выбора. Цель развивающей профконсультации - активизация процесса формирования психологической готовности учащегося к профессиональному самоопределению, ненавязчивое психологическое сопровождение выбора профессии и подготовки к ней.

Основной принцип развивающей профконсультации предполагает установление доверительных отношений с учащимся, акцентирование внимания на объяснении того, что выбор только тогда будет верным, когда он осознан, самостоятелен и когда ему предшествует большая кропотливая работа по самопознанию и изучению мира профессий.

Непосредственно перед проведением профконсультации психологу необходимо тщательно подготовиться. Подготовка должна включать не только просмотр данных профдиагностики, но и соотнесение их с профессиональным выбором ребенка, подбор профессиограмм, учебных заведений, где этому обучают, подбор других вариантов для профессионального выбора, вариантов саморазвития и самовоспитания для подростка.

В целом профконсультационная работа с учащимся должна состоять из следующих этапов.

1.Определение эмоционального отношения подростка к ситуации выбора профессии.

Эмоциональное отношение оказывает большую роль на принятие решения. И здесь следует учитывать не только отношение подростка к различным вариантам решений, но и отношение к самому планированию, к тому, что надо принимать какое-то решение, отношение к ответственности за свое решение.

Если отношение к необходимости планирования отрицательно или его нет вовсе - скорее всего консультация не будет эффективной. Ведь это означает, что, во-первых, учащийся, скорее всего, не будет проявлять активности в процессе консультирования, и оно может превратиться просто в информационную консультацию о рынке труда, условиях работы и т. д. Во-вторых, вряд ли подросток и психолог смогут прийти к какому-то удовлетворительному решению. Учащийся с таким отношением к необходимости решения, скорее всего, будет отвергать любые варианты, предложенные психологом. Очень часто оказывается, что если подросток говорит, что ему все равно, чем заниматься, куда идти и т. д., - то это может свидетельствовать об отсутствии значимости для человека принятия решений или о скрываемом страхе принятия решения. В такой ситуации перед следующей профессиональной консультацией необходима дополнительная консультация личностная, для того, чтобы разобраться в возникшей проблеме.

2. Выявление профессиональных предпочтений подростка (кем он хочет быть, в какой сфере работать) и формулирование требований, предъявляемых к специалисту данной профессии (профессиональных способностей).

Этот этап должен быть основой всего дальнейшего содержания консультации, поэтому занимает по продолжительности треть длительности всей встречи, ориентирован на детальное определение мотивов, глубины, степени осознанности профессионального выбора. Т. е. по сути должна быть проведена с помощью беседы диагностика сформированности профессионального плана подростка.

Для профконсультационной беседы можно воспользоваться следующим общим планом.

Кем хочет быть подросток, что хочет делать, чего достичь?

Где, в какой области возможна реализация его желаний?

Какие внешние препятствия следует учесть (особенности здоровья, материальное благополучие семьи, место расположения образовательного учреждения, в котором обучают по выбранной профессии?)

Позволят ли возможности подростка реализовать планируемое?

Какие запасные варианты имеются на случай неудачи?

С помощью данной беседы можно определить, насколько обоснован и реален выбор человека.

Если выбор не сделан еще, то необходимо расширить у учащегося знания о профессиях (найти в справочной литературе профессии, пользующиеся спросом, подходящие подростку по его интересам).

3. Анализ состояния здоровья учащегося.

Если здоровье в целом удовлетворительное, соответствует требованиям по выбранной профессии, то продолжить профконсультацию (перейти к 4 этапу).

4. Определение и анализ интеллектуальных, личностных особенностей, мотивационных установок подростка, его сильных и слабых сторон по результатам диагностики и из беседы.

Данная фаза полностью основывается на грамотном анализе психологом результатов диагностики. Поэтому если она проведена, то важно качественно проанализировать результаты профдиагностики с точки зрения соответствия имеющихся способностей требованиям к выбранной профессии.

Кроме того, если психолог сталкивается с несформированностью профессиональных мотивов и интересов у подростка, то эта фаза должна не только быть информативной (с помощью справочной литературы помочь расширить знания о профессиях), но и стимулирующей к осознанному профессиональному выбору.

5. Сопоставление требований выбранной профессии с индивидуальными качествами подростка с целью активизации его на дальнейшее самопознание и саморазвитие.

На данном этапе консультирования психолог предоставляет возможность подростку детально и качественно оценить имеющиеся у него качества и способности с точки зрения их соответствия/несоответствия выбранной профессии.

Если соответствие высокое, то повысить уверенность учащегося в правильности сделанного выбора.

Если соответствие недостаточное или совсем отсутствует, то необходимо наметить программу по развитию интеллектуальных способностей, необходимых для успешного освоения выбранной профессии, или программу по бесконфликтной переориентации учащегося на более подходящую профессию.

6. Определение направлений развивающей работы по подготовке к осознанному профессиональному самоопределению.

Этот этап подразумевает проговаривание вместе с подростком основных направлений развития, обучения и самовоспитания для достижения желаемого результата (повышения уровня профессиональных способностей, осуществление осознанного выбора профессии и др.).

Коррекционная и развивающая профориентационная работа

Психологическое сопровождение выбора профессии в целом, а тем более развивающая работа с целью подготовки к будущей профессии должна строиться на нормах и законах психического развития человека. Одной из фундаментальных для психологии развития человека является категория возраста (, и др.). Период выбора профессии хронологически совпадает с подростковым и юношеским возрастами. Характерные для этого периода жизни психические новообразования - становление нового уровня мировоззрения, определение собственной позиции в жизни, проектирование себя в профессии.

Поэтому основной целью развивающей работы должно быть создание условий для продуктивного решения центральных задач возраста и введение учащегося в смыслы, назначение, ценности и особенности освоения и реализации профессиональной деятельности.

Памятка-алгоритм планирования развивающей

профориентационной работы

Выделить перечень основных проблем и трудностей в профессиональном самоопределении учащихся (по результатам консультирования).

Определить цель (максимум и минимум) в работе с данным классом, группой или подростком.

Выбрать приоритетные направления работы (с учетом особенностей класса, группы или ученика).

Подобрать разные методики работы (диагностические, развивающие, корректирующие и т. д.), продумать несколько вариантов «про запас».

Составить краткий план практического развивающего или коррекционного курса (продумать теоретические вопросы, практические занятия, подобрать стимульный материал).

Расписать все мероприятия по дням и часам.

Кроме того, при подготовке к проведению конкретных занятий и консультаций очень важно подбирать материал в соответствии с целью. Все занятие спланировать четко по времени, при этом в начале как-то заинтриговать учащихся, потом предложить что-то серьезное, а ближе к концу – опять заинтриговать. Не обязательно стремиться к полной определенности (можно использовать «эффект незавершенного действия»). Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФИЛИАЛ ИРКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В г. УСТЬ-ИЛИМСКЕ
Кафедра педагогики и психологии
Педагогический факультет

Специальность «Педагогика и

психология»

Форма обучения очная
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Психолого-педагогическое сопровождение

профессионального самоопределения старшеклассников

Исполнитель: Алексеева Маргарита Николаевна
(подпись)

Научный руководитель: к.п.н., доцент Белянина Ольга Александровна

(подпись)
^ ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой: к.п.н., старший преподаватель.)

Е.Б. Ларионова

подпись

Дата защиты: « » 2009 г.

Отметка:

УСТЬ-ИЛИМСК 2009
СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава І. Теоретический обзор научной литературы по проблемепсихолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения	6
1.2. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
1.3. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников
1.4. Выводы по 1 главе	53
Глава ІІ. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
2.1. Цель, методы и процедура исследования	55
2.2. Анализ и обсуждение результатов	60
2.3. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
Заключение	100
Литература	103
Приложение	109

ВВЕДЕНИЕ
Если ты не будешь управлять

своей жизнью, то кто-то

другой сделает это вместо тебя
Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.

Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалось в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.И. Журавлев, А.И. Смирнов, Е.А. Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л. Коломенский, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И. Соболева, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него.

Актуальность исследования заключается в изучении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.

В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.

В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогического сопровождения личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогического сопровождения ученика в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса. Это противоречие и определило выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».

^ Цель исследования – определить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

^ Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение.

Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Задачи:

определить сущность психолого-педагогического сопровождения;
рассмотреть вопрос профессионального самоопределения старшеклассников;
выявить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Методы : теоретический анализ и синтез теоретических источников; тест Д. Голланда по определению типа личности; дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО) для выявления склонностей к определенному типу профессий; анкетирование, метод интервью, методы количественного и качественного анализа.

^ База исследования: образовательное пространство города Усть-Илимска.

Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть полезны для профориентологов, психологов, классных руководителей, родителей и учащихся, а также для тех, кого интересуют проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
^ ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:

ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.

В материалах коллегии подчеркивается, что за время своего существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении многих проблем:

в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений.

Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или «чужая» практика в различных сферах социальной жизни – бизнесе, медицине, педагогике и др. Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности – «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

Суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого . То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным – это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, 2001). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, 1997). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А. П. Тряпицына, 2001).

Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель – развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели – достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;
обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
коррекция, если это необходимо;
обучение рациональной организации труда;
профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
помощь подростку в решении его личных проблем;
научить заботиться о своем здоровье;
формирование готовности к продолжению образования.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае – психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить – противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

^ Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

^ Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;
участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.

Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению .

Для предотвращения возможных негативных последствий в профессиональном самоопределении старшеклассников руководство школы должно постоянно знакомиться с инструкциями, приказами, решениями по профессиональной ориентации школьников, изучать научную и методическую литературу, учитывать данные в них рекомендации в своей работе, в частности при планировании соответствующих разделов общешкольного плана.

К задачам классного руководителя относится, прежде всего, глубокое и всестороннее изучение формирующейся личности учащегося, его склонностей, интересов, способностей. В этом могут ему помочь беседы с учителями-предметниками, родителями, психологом, анкетирование и систематически проводимое наблюдение с заполнением карточки-характеристики школьника.

В функции классных руководителей так же входит обеспечение посещения всеми учащимися профориентационных мероприятий, проводимых школой и службой профориентации при межшкольном учебном комбинате.

Ведущая роль в осуществлении профориентационной работы с учащимися принадлежит учителю технологии и школьному психологу. На уроках технологии учащиеся не только получают знания о различных видах труда, но и в процессе своей деятельности приобретают специальные навыки, развивают свои способности, пробуют себя в труде. Именно поэтому перед учителем технологии стоит важнейшая задача такой организации работы, чтобы каждый учащийся научился любить труд, приносить людям пользу, испытывал эстетическое чувство радости от процесса деятельности и ее результатов. Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки – профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

В постановлении Правительства РФ о Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди приоритетов образования политики, наряду с введением единого государственного экзамена, стандартов образования и др., подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки – профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку .

Профилизация обучения в старших классов соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которые уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности и обучения. Профильное обучение направленно на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, позволяющего существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории, формировать умения адаптироваться к новым условиям жизни; критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность; владеть средствами коммуникации, добывать и пользоваться информацией. Современная школа призвана предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях. Возможность решения такой сложной задачи мы видим в организации системы психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в условиях профильного обучения.

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

Особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов

Моделирование педагогического сопровождения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения

Формирование единого образовательного пространства профессионального самоопределения старшеклассников

Методическое обеспечение развития профессионального самоопределения старшеклассников

Мы в соцсетях

Категории